PORTAL BOLETIM JURÍDICO                                        ISSN 1807-9008                                        Ano XIII Número 1183                                        Brasil, Uberaba/MG, quinta-feira, 31 de julho de 2014

 

 


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A gênese da criminalidade


Roger Spode Brutti


Delegado de Polícia no RS e Especialista em Direito Penal e Processual Penal pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).

Inserido em 08/05/2006

Parte integrante da Edição no 177

Código da publicação: 1266


INTRODUÇÃO

            No presente artigo, procurar-se-á estabelecer, em linhas gerais, algo bem mais juridicamente proveitoso do que uma quimera singela de natureza irrealizável, imprópria de se estabelecer no plano prático. Visar-se-á, isto sim, aduzir, de forma hialina, um estudo pormenorizado acerca dos elementos principais que formam no indivíduo em formação intelectual um determinado sentimento de “revolta” para com a sociedade, gênese esta da criminalidade em nosso meio social.

           Tenho, pois, como aspiração, transmitir ao leitor uma visão da qual todo o educador jamais poderia dispor, qual seja, a de como seria aquele método ideal de ensino, verdadeiro formador de um aluno-sujeito, afeto às relações sociais harmônicas.

            Com efeito, o sistema de ensino atual, estático que é, tende a formar um simples aprendiz a ser inserido em um mercado de trabalho capitalista e selvagem, mercado este fruto da desigualdade alarmante que nos acomete, causadora inexorável da criminalidade crescente e desenfreada que, impotentes, observamos estupefatos em nosso dia-a-dia.

            Como bem ensina o Professor ANTÔNIO GARCIA-PABLOS DE MOLINA :

 "a Criminologia é uma ciência do "ser", empírica; o Direito, uma ciência cultural, do "dever ser", normativa. Em conseqüência, enquanto a primeira se serve de um método indutivo, empírico, baseado na análise e na observação da realidade, as disciplinas jurídicas utilizam um método lógico, abstrato e dedutivo".         

            E Vale também colacionar, como meio introdutório do presente estudo, a frase de LACASSAGNE (1885): "O meio social é o caldo de cultura da criminalidade; o delinqüente é o micróbio, que não tem qualquer importância enquanto não encontra a cultura que provoca a sua multiplicação ... As sociedades têm os criminosos que merecem".

IDEALISMO COMO ELEMENTO NA FORMAÇÃO DO SUJEITO

            É sempre bom não olvidarmos que, se mudanças na legislação resolvessem o problema da criminalidade, o Brasil hoje já seria um paraíso (o país da tranqüilidade e da segurança).

            Jamais, em uma sociedade que procura fazer nascer personalidades distintas em seu meio social, deve-se desprezar a necessidade de que devemos considerar o estudante contemporâneo como um verdadeiro sujeito de direito.

            Nessa concepção de sujeito de direito, não se quer dizer, tão-só, sujeito a quem se atribui faculdades subjetivas em relação a um ordenamento positivo que está à disposição de todos. Quer-se, isto sim, considerá-lo um ser senciente, em desenvolvimento, cujas percepções sensoriais captaram e acumularam experiências, ao longo de sua tenra existência, a ponto de  formá-lo um ser ímpar, sem igual, sendo que, como tal, assim deve ser tratado.

Devemos, outrossim, sempre, ter em mente que os sistemas padronizados de ensino em vigência não servem, precipuamente, para se formar um sujeito, mas sim para formar seres, a nível intelectual e técnico, aptos para o mercado de trabalho futuro. Há, dito isso, uma espécie de robotização em nosso ensino contemporâneo.

Aliás, a tendência em se verificar, em nível global, a problemática proposta neste trabalho parece patente, à luz da formação de uma consciência internacional para o combate à criminalidade internacional em todos os níveis. Consoante CELSO D. DE ALBUQUERQUE MELLO:

"a cooperação internacional se encontra consagrada na Carta da ONU no art. 1º que trata dos "Propósitos das Nações Unidas" e nos "Princípios" estabelecidos na Carta da OEA (Capítulo II). O mesmo ocorre na resolução da Assembléia Geral da ONU de 1970, que aprova a "Declaração relativa aos Princípios do Direito Internacional relativas às Relações Amigáveis e à Cooperação entre os Estados conforme a Carta das Nações Unidas", bem como na Carta de Direitos e Deveres Econômicos, aprovada pela mesma Assembléia Geral em 1974.[1]"

            Por certo, é imperioso velarmos, por exemplo,  pela didática da língua, bem como por uma didática que disponibilize ao estudante meios de sobrevivência futura, indispensáveis a si e ao desenvolvimento do meio social em que ele está inserido.  Não obstante, a preocupação centrada apenas nesse aspecto, só vem a denegrir o desenvolvimento de um “sujeito”, funcionando apenas como instrumento de desenvolvimento de um personagem-padrão de um sistema consumista e selvagem. Sem a formação ideal, o infante tornar-se-á, futuramente, pouco sensível aos direitos do seu semelhante, tais como o “apego excessivo aos bens materiais, ao lucro e ao egoísmo exagerado dos detentores do capital, que devotam total desprezo às classes menos favorecidas e a certeza da impunidade” [2], havendo uma minúcia, pois, para a sua inserção, como sujeito ativo, no universo da criminalidade.

DIFERENÇAS SOCIOECONÔMICAS 

            Problema por demais relevante que enfrentamos é que, estando o ensino, mormente quanto aos seus graus superiores, concentrado a uma classe mais privilegiada, temos, com isso, um crescente aumento das diferenças sociais.

Como se não bastasse, não podemos olvidar que o ensino primário e o ensino médio, ainda que à disposição, teoricamente, de todos, encontra nítida diferença de qualidade entre as classes econômicas.

Esse colapso na rede de ensino nos reporta ao que DULCE CHAVES PANDOLFI (1999: 51), declarou-nos: "Depreende-se que, revoltada com a criminalidade e/ou a inoperância das instituições encarregadas de coibi-la, a população acaba aceitando, ou compreendendo, o fazer justiça com as próprias mãos".

Como se não bastasse, exsurge, dessa verdadeira problemática social, gênese tão vultosa formadora da delinqüência que, não fosse a chamada “cifra negra” [3], os números divulgados em torno da criminalidade assombrariam mais do que já o fazem.

Assim, como agravante disso tudo, temos nítido que a classe economicamente privilegiada dispõe de um ensino particular e de qualidade superior, ao passo que aqueles que dispõe de meios econômicos mais modestos devem amargurar-se com um ensino público cada vez mais decadente.

E essa decadência do ensino público envolve-se em um marasmo sempre mantido na “defensiva”, porquanto vive em luta contra o fracasso escolar absoluto, preocupando-se com assuntos sem muita aspiração, tais como métodos tendentes a um melhor ensino da língua nacional, evasão escolar e flagrante mal desempenho dos seus alunos nos concursos vestibulares; tudo isso em contraposição com os concorrentes vizinhos das escolas particulares, estes, diga-se de passagem, com uma propensão bem menor de se verem inseridos, como sujeitos ativos, em um colapso criminal onde a temática principal são as ofensas e/ou as lesões aos bens economicamente apreciáveis de outrem.

NOVEL CONCEPÇÃO ACERCA DA METODOLOGIA A SER EMPREGADA NA FORMAÇÃO DO SUJEITO DE DIREITOS

            O “segredo”, e ao mesmo tempo a solução, em formarmos um sujeito, Senhor de si e observador dos direitos alheios,  em nossas escolas, é incentivarmos e considerarmos o aluno como um “pensador”.

            Temas de rico conteúdo, tais como o desenvolvimento cultural dos povos e suas nuanças, a evolução da ciência e dos comportamentos de diversas sociedades históricas, ou assuntos outros, mesmo contemporâneos, instigantes e inteligentes, devem ser, obrigatória e ordinariamente, postos em sala de aula e lançados ao debate.

            Cada idéia surgida de um aluno deveria ser aferida com amor, valorizando-se a peculiaridade humana de quem a proferiu, ou seja, seu meio familiar, a sua origem cultural, as suas aspirações, etc.

            Os alunos deveriam ser motivados a debater ativamente, respeitando as idéias dos seus pares, e teríamos, então, em plena evolução, um “sujeito”, um “pensador”.

            Não mais é possível que o Estado não se atenha a essa premissa maior, valendo-se, tão-só, do mecanismo falho, reprovado pelo tempo e rejeitado pela falta de eficiência, da pena restritiva de liberdade como único instrumento, de conteúdo sancionatório,  voltado para a conseqüência, olvidando-se da causa.

A crise do sistema penal repressivo é notória e generalizada (incontáveis e incessantes rebeliões em estabelecimentos penais, reincidência criminal flagrante, aumento significativo e crescente da criminalidade, marginalização e preconceito para com o condenado, etc.).

            A seqüência de um ensino baseado cegamente em normas onde, tanto alguns alunos como alguns professores começam o ano letivo “rezando” para que ele termine logo, com o intuito de regozijarem-se em suas férias, parece um veemente e manifesto indício que mostra a flagrante despreocupação e, quiçá, ojeriza mesmo que um considerável número de alunos e de professores comportam para com o sistema atual de ensino.

            Muito se tem falado na “Teoria das Janelas Quebradas”. Todavia, segundo LUTTWAK [4], em 1994, um total de 4,9 milhões de americanos encontravam-se sob alguma forma de "supervisão correcional". Havia um americano encarcerado para cada 189 homens, mulheres e crianças. Já em 1980, havia apenas um para 480. Provavelmente, trata-se de um resultado advindo da conhecida teoria acima aludida, também chamada de “Tolerância Zero”. Definitivamente, contudo, ineficiente, mormente pelo custo desproporcional ao benefício eventualmente angariado. Todavia o que deve exsurgir aos olhos do bom observador, sem embargo, está no fato de que, atacando-se apenas as conseqüências, as tão importantes causas são esquecidas.

            Efetivamente, não há criminalidade, se não houver crime. Tampouco há crime, se não houver criminoso. Trata-se, pois, de uma vinculação que abarca um contexto fortemente arraigado no contexto social onde o sujeito desenvolveu-se.

IDEOLOGIAS DISTINTAS

            Outro ponto interessante, no sentido da pacificação social, é que, mais forte do que a escola particular, deveria ser, isto sim, a escola pública, por ser ela naturalmente heterogênea.

            Essa heterogeneidade, entenda-se, diz respeito à religião e ao poder econômico, barreiras que favorecem a formação de “comunidades” isoladas, verdadeiramente apartadas do restante da sociedade, razão esta das lesões jurídicas de cunho criminal que um grupo, revoltado, acomete ao outro, em nosso âmbito social.

            Com efeito, no momento em que observamos escolas formadas por comunidades religiosas, p.ex., onde se prega, em seu interior, determinada filosofia de ordem monástica, temos que há o perigo manifesto de se discriminar no meio educacional pátrio, mesmo veladamente, os adeptos de religiões menos tradicionais em nosso meio cultural.

            De fato, em uma universidade determinada, oriunda de uma comunidade religiosa fortemente enraizada na cultura nacional, v.g., um adepto de religião menos tradicional não poderá transitar em seus corredores, ou se acomodar em uma de suas salas, sem se inquietar com os sinais impressos ou pendurados nas paredes do prédio escolar os quais evocam uma atividade religiosa que não lhe diz respeito.

            Aliás, temos hoje, mormente depois do fatídico e denominado “11 de setembro”, quando, então, ocorreu o maior atentado terrorista da história, que as diferenças religiosas são, sim, uma questão de alta intensidade na revelação de expressões violentas do ser humano. 

            Assim, por não ser a escola pública (estatal), no Brasil, partidária de uma específica religião, vê-se que deveria haver neste país melhores condições de que um indivíduo, de religião menos tradicional, aqui se acomodasse e procurasse, então,  formar-se para si e para o mundo, desenvolvendo o seu caráter e adquirindo conhecimentos sem a crendice, o preconceito e a incursão indigesta de um sistema religioso específico e predefinido pelo seu estabelecimento de ensino.

            Aspecto lamentável, não obstante, é que, historicamente, viram-se sistemas religiosos dominantes, ou político-ideológicos, forçarem seus centros de ensino a incutir as suas ideologias a seus estudantes, a despeito da ordem consitucional vigente que assegura o acesso à educação e declara a liberdade religiosa[5]

            Por outro lado, de modo indubitável, a escola particular, em todos os seus aspectos, principalmente no que diz respeito à sua seletividade econômica em relação a quem pode nela ingressar, é discriminatória e fomenta e desigualdade social, e esta mesma desigualdade social é o ponto fulcral da disseminação de crimes contra o patrimônio em nossa sociedade.

            Por certo, não é difícil concordarmos que o indivíduo que obtém acesso ao ensino, por dispor de condições financeiras para isso, não é tão propenso a ver-se impelido a ingressar no campo da criminalidade.

            Se, pelo menos, o nosso sistema educacional como um todo fertilizasse a formação do pensamento humano, formando-se sujeitos, não meros “aptos” ao selvagem mercado de trabalho, o holocausto seria menor.

A INDIVIDUALIDADE DO SER SENCIENTE

            Existe, obviamente, uma dicotomia intrigante entre o “ser particular” e o “ser civilizado”.

          Em nossa escola contemporânea, concentram-se os esforços em   formar-se um ser civilizado, ou seja, um ser que absorve a civilização.  Efetivamente, a civilização é imposta ao particular. Este deve amoldar-se às regras e inserir-se nela. A sociedade absorve o particular, não se permitindo que ele mantenha-se único.

            Se pensarmos bem, observaremos que a escola joga inúmeras normas ao particular, sendo que, para aprovação de grau em grau, este tem de provar, literalmente, que as assimilou.

            A sociedade (civilização), por sua vez, não se preocupa em aceitar, em seu bojo, as características individuais do ser senciente. Se este foge à regra, duas conseqüências poderão daí advir:

           1ª – Se a sua idéia nova, que não foi incutida em sua formação escolar pela civilização, tem um resultado positivo, ou seja, se é aceita pelo social, temos, então, um revolucionário, alguém que traz algo novo, útil e bom;

            2ª – Agora, se os seus pensamentos não forem aceitos, temos, então, um excluído, alguém que está fora do meio competitivo moderno, alguém que está à parte do padrão social.

            Assim, vê-se que o Estado agride o seu infante. Como sabemos que toda a agressão tende a gerar outra, testemunhamos, aí, quiçá, uma das gêneses da violência social. E , conforme Zaffaroni:

"O crime é, indiscutivelmente, uma criação política. E, se o crime é criação política, então aquele que tende a praticar condutas que o político resolve proibir e punir, num certo momento, tem direito de reclamar ao Estado para que seja treinado e ensinado a não praticar essas condutas "[6].

O ENSINO GERAL E O ENSINO PROFISSIONALIZANTE

            Ponto relevante, ainda, é que não se deveriam separar os ensinos profissionalizantes e as chamadas “escolas gerais”, sendo estas tendentes a especializarem-se no ensino fundamentalmente intelectual, formador da elite profissional.

            O ensino profissionalizante, trata-se de uma fábrica de empregados tendentes a servirem à massa economicamente dominadora. Seriam os técnicos nisso e naquilo: os eletricistas, mecânicos, pintores, etc.

            Já as escolas tidas como “gerais”, produzem a classe dominante, ou sejam, os bacharéis, especialistas e doutores.

            Aí é que nos devemos preocupar com essa cisão, muito conveniente para um mercado-motor sujeito a formar uma classe trabalhadora, oprimida, pouco intelectual e tendente a ser subserviente a uma classe economicamente mais fortificada e de melhor intelectualidade.

            Com efeito, ao passo em que você faz parte de uma família bem estruturada economicamente, menos desespero haverá em ingressar imediatamente no mercado de trabalho. Não haverá, pois, necessidade em se especializar em uma profissão menos intelectual, e, portanto, mais técnica e/ou braçal.

            Por outro lado, havendo arrimo econômico em sua família, o estudante poderá desfrutar de vários graus de ensino, do médio ao superior e, por fim, o pós-superior. Níveis tais são, eminentemente, intelectuais, desvinculados da classe proletariada. Trata-se de um produto à disposição dos economicamente privilegiados. São estas pessoas, ressalte-se, que direcionarão o país, que estabelecerão os itinerários do desenvolvimento social e as regras positivas que subjugarão a todos.

            Dessarte, urge às classes dominantes, que formam o currículo escolar, atentarem-se para a necessidade de se formar uma escola dicotômica, ou seja, técnica e cultural.

            E por falar-se em classes dominantes, nunca se olvidemos que não estão afastadas elas do cenário criminal, mormente no que tange aos “crimes do colarinho branco” ou “White Collor Crimes” [7],provavelmente porque a gênese da criminalidade está, essencialmente, na falta de espaço destinado ao desenvolvimento moral do aluno como sujeito, carência motivada por uma preocupação demasiada e quase que exclusiva do Estado, ainda que nos estabelecimentos de ensino superior, para com o aspecto profissionalizante do futuro cidadão.

A FLAGRANTE DISTINÇÃO ENTRE EDUCAR E INSTRUIR

A escola deve fomentar não só a instrução, mas também a educação.    

Instruir significa, basicamente, despejar ao estudante um conjunto de normas positivas que regem o seu meio social. Nesta hipótese, os caminhos são preestabelecidos e sem eles não se poderá chegar até o topo da classe social, local este de acesso muito restrito.

Educar, por sua vez, significa que o corpo docente deveria absorver, antes de impor algo, as diversidades culturais do seu corpo discente. A partir daí, dever-se-ia, em um conjunto de estudantes que compõem uma sala de aula, levar em consideração suas diferenças culturais e inseri-las dentro do método de ensino.

Com efeito, educar seria levar em consideração o que o estudante traz de sua vida particular, utilizando-se suas experiências no método de ensino e repartindo-as com o grupo. Seria um questionamento tal como: de onde você vem, como você é,  o que você procura e o que você precisa?

            Partindo-se desse princípio, teríamos condições de oferecer ao  aluno-sujeito o produto de que ele, de fato, precisa, conjugando-se a sua necessidade com o que, é óbvio, de elementar a própria sociedade precisa. Haveria, pois, naturalmente, uma tendência à pacificação social, hoje tão almejada pelos profissionais e pelo próprio Estado, incumbidos que são de conter a criminalidade.

A VITAL INICIATIVA DO CORPO DOCENTE

            Observamos que em nosso meio docente já há mestres que se preocupam com este aspecto educacional, assim como, em um hospital, um enfermeiro pode também não se preocupar somente com o ferimento, mas também com o doente. Todavia, essa voluntariedade não é estimulada em nosso meio de ensino, pelo menos não o bastante. Agindo com tal voluntariedade, aliás, é possível se dizer, por mais absurdo que pareça, que o professor estaria ousando-se fora do sistema preestabelecido. Seria um inovador ou um subversivo, dependendo do resultado prático que obtivesse. Se a sua idéia, in loco, naquela sala de aula, com aqueles estudantes, acabasse por surtir um resultado positivo, tudo estaria bem. Agora, se houvesse algo de errado, um aluno descontente, um pai descontente, etc., teríamos, então, sob a ótica da justificativa do Estabelecimento de Ensino respectivo, um subversivo, alguém que fugiu da regra previamente fixada e, portanto, deveria  figurar-se como o único responsável pelo resultado.

            É elementar, portanto, que a escola preocupe-se em repassar aos alunos o aprendizado da sua língua nacional, da história do seu povo e dos aspectos geográficos do mundo físico que o cerca. Todavia, não se pode atentar com exclusividade para essa infusão, para essa formação de um “trabalhador” ou de um “civilizado”. Deve-se, pois, prender-se a atenção, principalmente, na formação da personalidade do aluno, à luz das suas particularidades próprias.

            O respeito à individualidade é, por natural, um meio próprio não de conter, mas de evitar a geração da revolta particular, da subversão. E, caso não houvesse mencionada subversão (subversão ao ordenamento que rege uma sociedade), pouco restaria ao Estado no seu papel, hoje tão levado a efeito, de reprimir o marginal (ou o marginalizado).  Consoante BOFF, ao citar L. MOSCATELLI:

 "a classe dominante consegue fazer esquecer que ela está assentada sobre uma violência originária, provocada por ela mesma. Encontra bodes expiatórios nos criminosos comuns. Daí a importância da vigilância, do controle e da repressão, com aparato e circunstância, sobre as populações periféricas ou marginais ao sistema." [8]

METODOLOGIA EXEMPLIFICATIVA

            Crucial é observarmos que, para se chegar a um determinado resultado, vários caminhos colocam-se à nossa disposição. De fato, na atualidade, em determinada questão científica proposta, v.g., poderíamos dizer que é bem possível já haver um caminho bem conhecido e que seria ele ideal para se chegar ao resultado perfeito e pretendido. Contudo, não podemos olvidar que outros caminhos, ainda que menos proveitosos, e alguns até melhores, mas ainda não conhecidos, também devem existir, para se chegar, exatamente, naquele mesmo resultado pretendido. Elementar, por conseguinte, é não incutirmos, inexoravelmente, ao estudante, qual é o caminho que ele deve seguir, qual é a regra a que ele deve submeter-se, sem margem alguma para a crítica ou para uma simples análise do que lhe está sendo imposto.

Deve-se permitir ao estudante, antes de impor a regra, demonstrar-lhe qual o resultado que pretendemos e, a partir daí, instigar-lhe a alcançá-lo. Nessa mobilização, o estudante traçará vários meios, trabalhará o seu instinto e, ainda que alcance o resultado de uma forma mais penosa do que a já descoberta e posta como regra no estabelecimento de ensino, sentir-se-á mais forte, capaz e instigado a deparar-se com novéis desafios, como se tudo fosse um jogo, até conseguir, por si só, conhecer o meio ideal, ou cada vez mais próximo do ideal.

            Essas experiências não precisam ser colocadas à disposição do aluno, tão-só, em debates orais, em níveis mais avançados, mas também na  pré-escola, em experiências no laboratório de ciências, v.g.

            Assim, vemos que é possível, perfeitamente, conjugarmos a infusão de conhecimento científico (língua nacional, geografia, história, etc.), com a incitação da formação da personalidade humana.

            É possível se perceber, ainda, que a formação da personalidade humana e, dessarte, de um “sujeito”, não se desvincula da auto-expressão. Com outras palavras, se a escola quer, de fato, formar um sujeito, deve fomentar a sua auto-expressão.

            Quando nos deparamos, portanto, com um sistema escolar à beira da falência, onde ele é invadido por uma cultura de massa, devemo-nos preocupar incontinenti com a formação do sujeito, oprimido que se está sentindo a respeito do meio social que o cerca. E se opressão é sinônimo de tirania, reflexo inexorável é a debelação, estado esse íntimo de uma violência criminógena potencial. 

MÍDIA E EDUCAÇÃO

            Se observarmos atentamente, veremos que a mídia de um sistema capitalista de massa motiva-se, exclusivamente, na venda dos seus produtos. Há propagandas em qualquer meio de comunicação. Aliás, é por meio da propaganda que a imprensa de todos os portes mantêm-se. Aí, contemplamos verdadeiros disparates, desapegados por completo da inteligência dita rudimentar do ser humano. São propagandas que se desvirtuam da mínima lógica. Produtos que prometem milagres sabidamente impossíveis de se realizar em um mundo que regras físicas já foram preestabelecidas pela natureza. Constituem-se em práticas ardentemente violadoras da norma protetora em vigor [9].

           Dispomos de um Código de Defesa do Consumidor muito elogiado além das fronteiras nacionais deste Brasil. Mas onde ele está, neste momento de abuso do sistema de massa?! Não estaria posto de lado, porquanto é considerado, equivocadamente, o consumismo o que mais importa ao desenvolvimento social de um país capitalista?! Nesse sistema de massas, onde a propaganda atinge sobremaneira o público, a formação do “sujeito” coloca-se como questão de último plano.

            Como podemos exigir deveres de jovens que, sendo postos dentro de um sistema consumista, são postos, ao mesmo tempo, pelo fraco poderio econômico dos seus pais ou mesmo pelo desemprego destes, fora da possibilidade de consumo?

            No momento em que formamos um sujeito, temos uma maior propensão em conter a delinqüência.  E essa contenção não se resumiria, tão-somente, na inclusão de um sistema de ensino mais humano em nossas escolas. Dever-se-ia, ao mesmo tempo, aplacar a voracidade, justamente, da propaganda.

            Ocorre que, a bem da verdade, a propaganda, tal como ela apresenta-se nos dias de hoje, é uma conseqüência da inércia do próprio sistema educacional, posto que quem a elabora foi outrora cliente deste mesmo sistema de ensino posto em debate.   

            Se a escola do sujeito fosse estruturada com seriedade e brevidade, em poucos anos veríamos uma mudança radical no sistema de propaganda, porquanto esta seria elaborada agora, justamente, por “sujeitos”.

TÉCNICA E FILOSOFIA

            Por outro lado, quando abordamos a temática de que não é possível prepararmos o estudante visando apenas ao intelecto técnico, mas, insofismavelmente, também ao filosófico, precisamos compor um mecanismo prático desse ensino.

            É necessário oferecer ao aluno um apanhado de conhecimento técnico, próprio do ensino atual, em concurso com uma abordagem mais intelectiva ou filosófica, onde o estudante aprenderá a raciocinar diante de vários prismas, tudo ao mesmo tempo. A divisão de matérias, pelo menos em um momento inicial, seria de crucial importância. Com efeito, não se conseguindo conjugar, por completo, os conteúdos,  determinante prática é que deveriam separarem-se.

Porém, o que não se pode permitir, é assoberbar-se o currículo escolar com matérias eminentemente técnicas, sem fundo filosófico algum, em detrimento daquelas em que, do seu meio, um dia emergirão grandes pensadores e transformadores da nossa sociedade. Referido princípio, jamais se deveria olvidar em um meio social preocupado com seu futuro relativo ao intelecto. Com perspicácia, a esse respeito, bem observa ROQUE ANTONIO CARRAZZA:

“Sendo o princípio, pois, pedra de fecho do sistema ao qual pertence, desprezá-lo equivale, no mais das vezes, a incidir em erronia inafastável e de efeitos bem previsíveis: o completo esboroamento da construção intelectual...” [10]

            Detalhe interessante é que nos dias atuais, por mais que esse método de ensino valorativo do sujeito não seja observado devidamente no meio educacional, temos que congratular aqueles professores que, por si só, de maneira ousada, mas coerente, procuram transformar, assim como alguns juristas agem no mundo do direito alternativo, essa realidade no seu dia-a-dia.

Referida prática laudatória pode ser observada, diante de um exemplo simplório, quando professores, em uma sala de aula de química ministrada a crianças, por exemplo, levam um pedaço de bolo para dividir com a turma, esclarecendo que aquele alimento é, indubitavelmente, como quase tudo na vida, o produto de uma “reação química”. O exemplo é simples, mas nos permite observar a importância de não nos apegarmos com insensibilidade ao programa técnico, frio e pouco instigante de um sistema escolar arcaico. Sistema este que não parece preocupar-se com o ser enquanto senciente, vivenciador de uma situação intelectiva em desenvolvimento, propensa à plena formação de um caráter imbuído de rica análise crítica, necessitando-se, para isso, que apenas não esmoreçamos este instinto natural,  com dogmas educacionais vetustos e sem sentido.

A PROBLEMÁTICA ADVINDA DA ABSORÇÃO

            Ponto crucial desse discurso, repiso, é atermo-nos ao fato de que a escola ideal (escola do sujeito)  jamais deve preocupar-se com a formação de um ser para que ele seja, posteriormente, absorvido por uma sociedade.

            Por mais preocupado com o aspecto filosófico da educação que um processo didático for, ainda assim pecará,  se pensar que o mais importante é a sociedade, em detrimento do sujeito.

            Com efeito, o combate à criminalidade encontra várias variáveis, não se podendo deixar de atentar a qualquer delas. Aliás,  “o currículo criminológico deve incluir a ciência política, a história, a teoria e a prática dos direitos humanos e a filosofia"[11].

            A verdade é que, se prepararmos o ser senciente a ponto de transformá-lo em um sujeito, ou seja, a ponto de darmos a ele aqueles elementos indispensáveis à sua formação intelectual ideal, com certeza a sociedade em que ele está inserido colherá os melhores e mais benéficos frutos disso. Se pensarmos o contrário, concluiremos, absurdamente, que a formação do sujeito deve enquadrar-se nos parâmetros estipulados consuetudinariamente pela sociedade que o quer absorver, e acabaremos concebendo, forçosamente, que o sujeito estará limitado no seu pensar, porquanto lhe foram incutidas idéias preestabelecidas pelo seu meio social.

            Efetivamente, não se está aqui tecendo alusões aos aspectos da moral, valor de convívio em grupo essencial, etc. Fala-se de filosofia de vida, de visão de horizonte, de crítica construtiva e de análise do seu meio sempre em funcionamento. Sem esses elementos básicos, não teremos um sujeito, mas um produto preestabelecido pela sociedade que o deseja, ainda que envolto no manto de uma intelectualidade superior e concebida por meio de um sistema educacional evoluído e preocupado com um “pseudo-pensar” do aluno.

            Verdadeiramente, o estudante não pode ficar atrelado a aspectos filosóficos próprios de um sistema econômico-político vigente no seu meio social. Aí, já entramos em um campo mais inóspito de se conceber, pois como admitir que um país capitalista e dominador pretenda permitir aos seus futuros votantes, hoje tão-só alunos, refletir sobre vários modelos econômicos, incluindo aqueles adotados pelos países socialistas?!

            De facto, o sistema da norma, em seu aspecto mais lato, e o sistema da sua aplicação prática parecem tão inflexíveis odiernamente que quase já não se percebem espaços hialinos para agir-se axiologicamente, criando alternativas de educação na formação do ser. O saudoso Prof. e Ministro LUIZ VICENTE CERNICCHIARO preleciona esclarecendo-nos melhor essa conjuntura:

"o Direito se manifesta na sociedade - ub societas, ibi ius - o que não se contesta, mas "a polêmica surge no momento em que se indaga o que é o Direito", verberando: "o jurista, ao desenvolver o seu discurso, não pode olvidar que a lei deve apresentar (logicamente cumpre considerar) três fundamentos: fundamento lógico-formal (vigência); fundamento social (eficácia); e fundamento ético (sentido axiológico). Hoje, o grande esforço do raciocínio jurídico é superar o sentido meramente literal da norma. O positivismo jurídico, infelizmente, ainda produz influência. No Brasil, há tendências de exigir-se lei para tudo, como se o legislador fosse imprescindível para disciplinar todas as relações jurídicas. Deixar a Filosofia para os filósofos, a Sociologia para os sociólogos, lema da orientação técnico-jurídica, confere ao Direito dimensão formal, relegando os antecedes e a finalidade, dados imprescindíveis para, valorativamente projetar-se, de corpo inteiro, a norma""[12].

            Como se vê, a educação, base de tudo, é algo sutil, tão complexo que a maioria dos países opta, sarcasticamente, pela simplificada idéia prática de “inserção de normas pré-estabelecidas” à intelectualidade em formação dos seus alunos. O que nada é mais conveniente para a manutenção de um determinado sistema de poder.

O ESTADO DEMOCRÁTICO

            Aspecto elementar e inseparável no sistema educacional, ainda, é o seu essencial aspecto democrático. Esse modelo advém de uma visão não-individualista do ensinar e do administrar. No momento em que se ensina, deve-se atentar para a máxima de que o estudante deve desenvolver sua visão de conjunto, não individualista. Assim, o novel discípulo escolar vai-se adaptando a perceber que ao seu lado há outrem que merece da sociedade em que vive idêntico reconhecimento acerca dos seus direitos. Aí, dessarte, funciona a gênese e o cerne da democracia (e da não-violência), qual seja, “respeitar a vontade do próximo”.

            Nesse patamar, podemos estabelecer que não é só o sistema pedagógico da escola que deve amoldar-se a um sistema democrático, ou seja, um sistema que valorize o próximo tanto quanto qualquer outro, inclusive quanto àqueles que detém uma parcela maior do poder. Devemo-nos atentar para o fato de que o sistema administrativo do estabelecimento escolar também deve transparecer democracia hialina.

            É bem verdade que seria um paradoxo, e portanto nada convincente, uma determinada administração educacional ministrar disciplinas próprias à formação de um sujeito, permitir a esse sujeito em formação que compartilhe de debates filosóficos e, no seio da administração do estabelecimento de ensino, ver-se um sistema autoritário na tomada de decisões, sem qualquer participação ativa e válida daqueles que seriam os seus maiores interessados, quais sejam, os próprios estudantes.

            O estudante, para abrir-se e desenvolver-se para um mundo de idealismo democrático, deve conviver, nos seus mínimos detalhes e a cada instante, com um sistema que venha a cercá-lo e imbuí-lo em uma participação efetiva, fator este elementar de um estado democrático. Do contrário, haverá opressão e, na visão do saudoso Rui Barbosa, "o cidadão que se ergue, propugnando contra o poder delirante, a liberdade extorquida, não representa uma vocação de seu egoísmo: exerce verdadeira magistratura"[13].

            A democracia, como se vê, não é imposta, é conquistada. Não existe democracia no meio educacional sem uma participação efetiva do aluno nas decisões que o irão afetar.

CONCLUSÃO

            Por tudo o que se expôs, conclui-se que há plenas condições de formatarmos mentalmente qual seria a escola ideal, aquela que ilidiria e elidiria sobremaneira a violência de nosso meio social, isenta ela de sectarismos de ordem econômica e religiosa, uma escola que exista para formar um sujeito, observador dos direitos alheios, empático para com o seu meio social, mas seguro de seu próprio intelecto.

            Para tanto, é necessário valorizar-se o ensino público, laico e acessível a todas as classes econômicas. O aspecto profissionalizante, por óbvio, não deve ser olvidado, mas é necessário restabelecer e instigar um ensino cada vez mais filosófico, onde o aluno não apenas absorva conhecimentos, mas participe do aprendizado que lhe deve ser, antes de imposto, sugerido.

            Conclui-se, também, que o aspecto econômico é de vital sutileza nessa concepção da escola ideal. Com efeito, a disparidade econômica ceifa o sonho idealizador daquela escola formadora do “sujeito”, pois produz, forçosamente, sectarismo no meio educacional vigente, leitmotiv de diferenças sociais que fundamentam a razão de larga parte da violência nacional. Daí que a escola pública deveria ser, cada vez mais, fortalecida, a fim de se propagar a igualdade educacional plena, promovedora de uma imprescindível pacificação social.  

           Por outro lado, há também o aspecto religioso, que muito prejudica a imparcialidade filosófica no sistema das escolas particulares, produzindo um certo descontentamento ao adepto de religião menos divulgada e, conseqüentemente, instiga maior emersão relativa ao crime. Com efeito, como se viu, a imparcialidade filosófica deve ser elementar em um sistema verdadeiramente democrático. Do contrário, haverá sempre a tendência, inexoravelmente indigesta, de se incutir determinada “verdade” àqueles alunos de escolas particulares formadas por comunidades religiosas.

            Como observamos, temos, agora, pois, após a presente dissertação, uma idéia geral do que seria a escola ideal, a única capaz de formar um “sujeito”, não um produto preestabelecido por uma sociedade a qual, após, consumilo-á sem piedade.

            A contrario sensu, por conseguinte, ao refletirmos acerca da carência que há, em nosso meio social, da designada “escola ideal”, podemos deduzir, sem esforço algum, onde está, então, com serena precisão, a gênese da criminalidade social.

          Todavia, há, ainda, várias barreiras, econômicas e ideológicas, para se chegar até esse zênite; mas são iniciativas como a presente, de debater-se a respeito, um verdadeiro e necessário marco-gênese de uma futura e bem possível transformação do nosso sistema educacional, manifestamente arcaico, formador das diferenças sociais e, conseqüentemente, incitante da criminalidade odierna.    

BIBLIOGRAFIA

BETTI, Francisco de Assis. Aspectos dos Crimes Contra o Sistema Financeiro do Brasil. Belo Horizonte: Del Rey, 2000.

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DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. 6. ed., Lisboa: Editorial Presença, 1995.

FIGUEIREDO DIAS, Jorge de. Questões fundamentais do direito penal revisitadas. São Paulo: RT, 1999.

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BETTI, Francisco de Assis. Aspectos dos Crimes Contra o Sistema Financeiro do Brasil. Belo Horizonte: Del Rey, 2000.


Notas:

[1] CELSO D. DE ALBUQUERQUE MELLO, Direito internacional da integração, Renovar, p. 13.

[2] BETTI, Francisco de Assis. Aspectos dos Crimes Contra o Sistema Financeiro do Brasil. Belo Horizonte: Del Rey, 2000, p. 20.

[3] JOÃO MARCELLO DE ARAÚJO JÚNIOR (1996: 245) diz que "Denomina-se "cifra negra", chiffre noir ou dark namber da criminalidade, a diferença entre o número total de crimes cometidos em um determinado período e a criminalidade oficialmente detectada através das estatísticas policiais e judiciais".

[4] LUTTWAK, Edward. O capitalismo Turbinado e Suas Conseqüências. Revista Novos Rumos –CEBRAP. Jul. 1996, nº45, São Paulo: Editora Brasileira de Ciências, p. 59.

[5] CF, arts. 5º,VI, e 6º.

[6] ZAFFARONI, Eugênio Raúl. Desafios do Direito Penal na Área da Globalização. In Cidadania e Justiça. Revista da Associação dos Magistrados Brasileiros, ano 2, nº5, 2º semestre, 1998, pág. 201.

[7] Denominação já utilizada pelos criminalistas americanos na década de 50, a partir da publicação do livro White Collor Crime, em 1949, por EDWIN H. SUTHERLAND.

[8] BOFF, LEONARDO, A violência contra os oprimidos:seis tipos de análise. In Discursos sediciosos. Ano 1, nº 1. RJ, Relume-Dumará, 1996, p. 99.

[9] Lei nº8.078/90, art. 66.

[10] CARRAZZA, Roque Antônio. Curso de Direito Constitucional Tributário. 8ª, edição. São Paulo, Malheiros, 1996, p. 28.

[11] Manifesto Criminológico, Revista de Direito Penal, nº24, p. 16.

[12] Indicações Literárias, Rev. da CEJ, Brasília, v. 1, nº 1, p. 101.

[13] Citado por KOERNER, Andrei. Hábeas-Corpus, prática judicial e controle social no Brasil (1841-1920). São Paulo: Instituto Brasileiro de Ciências Criminais, 1999, p. 177.



Roger Spode Brutti

Delegado de Polícia no RS e Especialista em Direito Penal e Processual Penal pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
Inserido em 08/05/2006
Parte integrante da Edição no 177
Código da publicação: 1266
Este artigo já foi acessado 11545 vezes.


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