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Aspectos metodológicos utilizados nas escolas para alunos com síndrome de Down

 

Autor:Maria Ismenha Vieira do Amarante e Benigno Núñez Novo


Texto extraído do Boletim Jurídico - ISSN 1807-9008
http://www.boletimjuridico.com.br/doutrina/artigo/4851/aspectos-metodologicos-utilizados-nas-escolas-alunos-com-sindrome-down


Resumo: Este artigo tem por objetivo de forma sucinta fazer um estudo sobre os aspectos metodológicos utilizados nas escolas para alunos com síndrome de Down.

Palavras-chave: Aspectos metodológicos. Utilizados. Alunos. Síndrome de Down.

Abstract: This article aims to summarize a study about the methodological aspects used in schools for students with Down syndrome.

Keywords: 

Methodological aspects. Used. Students. Downs Syndrome.

Resumen: Este artículo tiene por objetivo de forma sucinta hacer un estudio sobre los aspectos metodológicos utilizados en las escuelas para alumnos con síndrome de Down.

Palabras clave: Aspectos metodológicos. Utilizado. Estudiantes. Sindrome de Down.

Sumário: Introdução. 2. Desenvolvimento. Conclusão. Referências.

Introdução

Segundo os estudos realizados por Pueschel (1986) a Síndrome de Down, ou trissomia do cromossomo 21, é uma alteração genética causada por um erro na divisão celular durante a divisão embrionária. Os portadores da síndrome, em vez de dois cromossomos no par 21, possuem três cópias. Em alguns poucos casos raros, as pessoas tendo o distúrbio são trissômicas para partes pequenas do cromossomo 21.

De acordo com o mesmo autor, em alguns casos, pode ocorrer a translocação cromossômica, isto é, o braço longo excedente do 21 liga-se a um outro cromossomo qualquer. Mosaicismo é uma forma rara da síndrome de Down, em que uma das linhagens apresenta 47 cromossomos e a outra é normal.

Alterações provocadas pelo excesso de material genético no cromossomo 21 determinam as características típicas da síndrome:

Olhos oblíquos semelhantes aos dos orientais, rosto arredondado, mãos menores com dedos mais curtos, prega palmar única e orelhas pequenas;

Hipotonia: diminuição do tônus muscular responsável pela língua protusa, dificuldades motoras, atraso na articulação da fala e, em 50% dos casos, cardiopatias;

Comprometimento intelectual e, consequentemente, aprendizagem mais lenta.

Conforme (LEJEULEME, apud SCHWARTZMAN, 1999), a síndrome de down foi a primeira síndrome associada a uma aberração cromossômica, sendo a principal causa genética da deficiência mental.

2 Desenvolvimento

             Neste sentido esta doença foi correlacionada com o fenótipo com sua expressão cariotípica mais frequente, que é a trissomia do cromossomo 21.

          Brunoni (1999) descreve a SD como uma cromossomopatia cujo quadro clínico global deve ser explicado por um desequilíbrio na constituição cromossômica, no caso a presença de um cromossomo a mais no par 21, caracterizando assim uma trissomia 21, termo este referente à presença de um cromossomo a mais no cariótipo de uma pessoa, fazendo com que o número total de cromossomos na SD seja 47 e não 46.

          A trissomia 21 é um acidente genético que ocorre no momento da concepção em 95% dos casos. Com o avanço da idade materna existe uma maior probabilidade de gestar um bebê com alterações cromossômicas como a Síndrome de Down, principalmente acima dos 35 anos de idade. Isso acontece, pois, os folículos que darão origem aos óvulos da mulher já nascem com elas, e células mais velhas tem maiores chances de terem erros durante seu processo de divisão, o que pode causar a presença de um cromossomo a mais ou a menos nos óvulos.

          Conforme estatísticas apresentadas nos estudos realizados por especialistas como Pueschel (1986), uma grávida de 30 anos tem 1 em 1.000 chance de ter um bebê Down. Aos 35 anos, as chances são de 1 em 400. Aos 40, 1 em 100, e aos 45 as chances são de 1 em 30. No entanto, mulheres com menos de 35 anos também podem gestar uma criança com síndrome de Down.

          A Síndrome de Down ou Trissomia do 21, conhecida também como mongolismo, é uma alteração associada a deficiência mental mais frequente do planeta.

          A causa da Síndrome de Down pode ser chamada de simplesmente um erro ou acidente biológico. A criança tem um cromossomo extra nas células do seu organismo, a Trissomia do Cromossomo 21, é este cromossomo que produz as alterações no seu desenvolvimento físico e mental. A maioria dos portadores da Síndrome de Down possui três cromossomos 21 soltos em suas células, e assim possuem 47 cromossomos e se denomina “Trissomia Simples”.

          Este acidente cromossômico pode se dar no momento do desenvolvimento do óvulo ou do espermatozoide, ou na primeira divisão celular do ovo fertilizado. Por isso uma criança Down pode nascer de qualquer classe, de qualquer etnia, credo, independente de cuidados durante a gravidez.

          Segundo Stratifort (1997, p.73), muito foi escrito sobre a idade materna e Síndrome de Down, mas muito também se configura como folclore. Devo dizer inicialmente que a maioria das crianças com Síndrome de Down nascem de mães com idades entre dezenove e vinte e seis anos”. Porém considera-se que as mulheres com mais de 40 anos têm tendência a ter filho com anomalias cromossômicas, mas nesta faixa etária, as possibilidades de acontecer uma gestação, já são mais limitadas.

          Como a maioria das mulheres que têm filhos é jovem, cerca de 80% das crianças com Síndrome de Down nascem de mulheres com menos de 35 anos. Mas a incidência da Síndrome de Down em mulheres mais velhas é maior. De cada 400 bebês nascidos de mães com mais de 35 anos, um tem Síndrome de Down.

          As crianças com Síndrome de Down em geral têm características físicas peculiares, por exemplo: os cabelos podem ser normais, mas em geral são finos e hipopigmentados; lábios finos e fissuras que aumentam a prevalência e severidade com a idade; abertura das pálpebras inclinadas com a parte externa mais elevada; prega da pálpebra no canto dos olhos; prega única na palma das mãos, dentre outras.

          Até os cinco anos o cérebro das crianças com Síndrome de Down, encontra-se anatomicamente similar ao de crianças normais, apresentando apenas alterações de peso, que nestas crianças encontra-se inferior a faixa de normalidade, que ocorre devido uma desaceleração do crescimento encefálico iniciado por volta dos três meses de idade.

          Esta desaceleração encontra-se de forma mais acentuadas em meninas, onde observamos, também, frequentes alterações cardíacas e gastrintestinais. Schwartzman (1999, p. 47) relata que há algumas evidências de que durante o último trimestre de gestação existe uma lentificação no processo da neurogênese. Apesar da afirmação as alterações de crescimentos e estruturação das redes neurais após o nascimento são mais evidentes e estas se acentuam com o passar do tempo.

          A Síndrome de Down é relativamente frequente, estima-se que nascem no Brasil por ano 8 mil crianças e que existem, entre crianças e adultos, mais de 100 mil brasileiros com Síndrome de Down, conforme Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais.

          O nome “mongolismo” é devido a traços físicos das crianças que os tornam parecidos com os habitantes da Mongólia. O nome correto é Síndrome de Down.

          Síndrome é o conjunto de características que prejudica de algum modo 81% do desenvolvimento da pessoa. Down é o sobrenome do médico que descreveu a Síndrome no passado, por volta de 1866.

          Segundo Voivodic (2008), cariótipo corresponde à identidade genética do ser humano e é por meio de um exame conhecido como cariograma que se é possível obtê-lo. A partir de uma ultrassonografia, também podemos fazer o diagnóstico da SD, vendo a dobra ou espessura da nuca.

          Ainda sobre o diagnóstico da SD, Costa (2011) nos apresenta que pode ser feito nas primeiras horas de vida pelas características físicas e confirmada posteriormente por análises do cariótipo.

          De acordo com Pueschel e Cunninghuam (1999 apud Costa, 2011), as causas da SD ainda são desconhecidas e, apesar de todos os estudos, a erradicação ainda não é garantida.

          Outro fator de risco é a idade da mãe. Mulheres mais velhas, principalmente após os 35 anos, apresentam riscos maiores de terem filhos trissômicos, possivelmente devido ao fato do envelhecimento dos óvulos. Schwartzman (1999 apud      PEREIRA-SILVA e DESSEN, 2002) confirma isso no trecho abaixo:

          Um dos fatores [...] mais frequentemente associados a esta síndrome é a idade da mãe, pois as mulheres já nascem com uma quantidade de óvulos que envelhecem à medida que elas também envelhecem. Portanto, quanto mais velha a mãe, maior será a probabilidade de incidência da SD. (p. 168)

          O comportamento e o desenvolvimento de pessoas com SD dependem muito dos estímulos que recebe e do meio em que vive. Sobre esse pensamento, Costa (2011) faz a seguinte afirmação:

          Não existe nenhum manual que expresse as possibilidades de desenvolvimento de qualquer criança [...] cada criança é um ser único, que pode ter mais ou menos dificuldades de se adequar ao mundo. [...] os estímulos e a atenção adequados dispensadas a essas crianças desde o nascimento podem fazer com que os mesmos superem as expectativas de desenvolvimento. (p. 18)

            Ainda sobre esta discussão, Schwartzman (1999 apud VOIVODIC, 2008), adverte:

            Não devemos esquecer, em nenhum momento, das grandes diferenças existentes entre os vários indivíduos com SD no que se refere ao próprio potencial genético, características raciais, familiares e culturais, para citar apenas alguns e que serão poderosos modificadores e determinantes do comportamento a ser definido como características daquele indivíduo. (p. 42) Traços morfológicos: características relacionadas à forma da pessoa, por exemplo, formato cabeça, das mãos, dos pés e etc.

          Apesar da diferença no tempo de desenvolvimento de uma criança com SD e outra sem isso não quer dizer que elas não são capazes de se desenvolverem. Voivodic (2008) deixa clara essa afirmação: “O ser humano é muito mais que sua carga biológica, e é por meio de interações com o meio e da qualidade dessas interações, que cada indivíduo se constrói ao longo de sua vida.” (p. 48)

          Inúmeros estudos sobre o desenvolvimento e o desempenho de crianças com síndrome de Down, em situação escolar, podem ser encontrados na literatura especializada.

          Neste sentido o indivíduo com síndrome de Down apresenta várias alterações estruturais e funcionais, como alterações oftalmológicas, auditivas, gastrointestinais, cardiovasculares, respiratórias e pulmonares; alterações da cavidade oral; alterações endocrinológicas, com percentil mais baixo no que se refere à altura e peso; redução nos níveis do hormônio de crescimento; alterações da tireoide; tendência para o excesso de peso, alterações neurológicas, dentre outras.

          A SD pode ser causada por três tipos de comprometimentos, cromossômicos ou variantes, na síndrome de Down.

Trissomia simples (padrão): a pessoa possui 47 cromossomos em todas as células (ocorre em cerca de 95% dos casos de Síndrome de Down). A causa da trissomia simples do cromossomo 21 é a não disjunção cromossômica.

          Translocação: o cromossomo extra do par 21 fica "grudado" em outro cromossomo. Nese caso embora indivíduo tenha 46 cromossomos, ele é portador da Síndrome de Down (cerca de 4% dos casos de Síndrome de Down). Segundo Pierce essa condição é chamada de síndrome Down familiar porque tem tendência de ocorrer em famílias. A síndrome Down familiar surge na prole de genitores que são portadores de cromossomos que sofreram uma translocação robertsoniana, mais comumente entre o cromossomo 21 e o cromossomo 14.

          Mosaico: a alteração genética compromete apenas parte das células, ou seja, algumas células têm 47 e outras 46 cromossomos (ocorre em cerca de 2% dos casos de Síndrome de Down). Os casos de mosaicismo podem originar-se da não disjunção mitótica nas primeiras divisões de um zigoto normal.

          É importante saber, que no caso da Síndrome de Down por translocação, os pais devem submeter-se a um exame genético, pois eles podem ser portadores da translocação e têm grandes chances de ter outro filho com Síndrome de Down.

O portador da Síndrome pode apresentar várias características a cabeça é um pouco que o normal. A parte posterior da cabeça é levemente achatada (braquicefalia) na maioria das crianças, o que dá uma aparência arredondada à cabeça. As moleiras (fontanela) são, muitas vezes, maiores e demoram mais para se fechar. Na linha média onde os ossos do crânio se encontram (linha de sutura), há muitas vezes, uma moleira adicional (fontanela falsa). Cabelo liso e fino, em algumas crianças, pode haver áreas com falhas de cabelo (alopecia parcial), ou, em casos raros, todo o cabelo pode ter caído (alopecia total).

          Rosto tem um contorno achatado, devido, principalmente, aos ossos faciais pouco desenvolvidos e nariz pequeno. Osso nasal geralmente afundado. Em muitas crianças, passagens nasais estreitadas.

          Olhos tem uma inclinação lateral para cima e a prega epicântica (uma prega na qual a pálpebra superior é deslocada para o canto interno), semelhante aos orientais. Pálpebras estreitas e levemente oblíquas.

          Orelhas pequenas e de implantação baixa, a borda superior da orelha (hélix) é muitas vezes dobrada. A estrutura da orelha é ocasionalmente, alterada. Os canais do ouvido são estreitos.

          A boca é pequena. Algumas crianças mantêm a boca aberta e a língua pode projetar-se um pouco. À medida que a criança com síndrome de Down fica mais velha, a língua pode ficar com estrias. No inverno, os lábios tornam-se rachados.     O céu da boca (palato) é mais estreito do que na criança "normal". A erupção dos dentes de leite é geralmente atrasada. Às vezes um ou mais dentes estão ausentes e alguns dentes podem ter um formato um pouco diferente. Mandíbulas pequenas, o que leva, muitas vezes, a sobreposição dos dentes. A cárie dentária é observada com menor comparada com crianças “normais”.

          Pescoço de aparência larga e grossa com pele redundante na nuca do bebê, dobras soltas de pele são observadas, muitas vezes, em ambos os lados da parte posterior do pescoço, os quais se tornam menos evidentes, podendo desaparecer, à medida que a criança cresce.

          O abdômen costuma ser saliente e o tecido adiposo é abundante. Tórax com formato estranho, sendo que a criança pode apresentar um osso peitoral afundado (tórax afunilado) ou o osso peitoral pode estar projetado (peito de pomba). Na criança cujo coração é aumentado devido à doença cardíaca congênita, o peito pode parecer mais globoso do lado do coração. Em consequência das anomalias cardíacas e de uma baixa resistência às infecções, a longevidade dos mongoloides costuma ser reduzida.

          As mãos e os pés tendem a ser pequenos e grossos, dedos dos pés geralmente curtos e o quinto dedo muitas vezes levemente curvado para dentro, falta de uma falange no dedo mínimo. Prega única nas palmas (prega simiesca). Na maioria das crianças, há um espaço grande entre o dedão e o segundo dedo, com uma dobra entre eles na sola do pé, enfraquecimento geral dos ligamentos articulares.

          Genitália desenvolvida; nos homens o pênis é pequeno e há criptorquidismo, nas mulheres os lábios e o clitóris são pouco desenvolvidos. Os meninos são estéreis, e as meninas ovulam, embora os períodos não sejam regulares.

É preciso enfatizar que nem toda criança com síndrome de Down exibe todas as características anteriormente citadas. Além disso, algumas características são mais acentuadas em algumas crianças do que em outras.

          Em meio às várias necessidades educacionais especiais, tem-se a síndrome de Down, que teve suas características descritas em 1866 por John Langdon Down. Ele descobriu que a causa da síndrome de Down era genética, pois até então a literatura relatava apenas as características que indicavam a síndrome, porém foi o geneticista francês Jérôme Lejeune em 1958, quem identificou pela primeira vez a trissomia do cromossomo 21 como responsável pela síndrome de Down (GOMES, 2008).

          No Brasil, acredita-se que ocorra 1 caso em cada 600 nascimentos, isso quer dizer que nascem cerca de 8 mil bebês com síndrome de Down por ano. Diferente do que muitas pessoas pensam, a síndrome de Down não é uma doença, mas sim uma alteração genética que ocorre por ocasião da formação do bebê, no início da gravidez. A síndrome de Down por ser a causa mais comum de deficiência intelectual, representa um terço da população com comprometimento intelectual (CHAVES, 2007).

          O cérebro de uma criança que tem alteração no cromossomo 21 tem um menor volume comparado às crianças comuns, devido a isto, a conexão entre seus neurônios é menor. Isso afeta a instalação e as consolidações das conexões de redes nervosas necessárias para estabelecer os mecanismos da atenção, memória, capacidade de correlação e análise, o pensamento abstrato, dentre outros. Essas alterações genéticas provocam uma ruptura no equilíbrio dos neurotransmissores bioquimicamente responsáveis pelo transporte das mensagens no cérebro e em todo o sistema nervoso e são responsáveis pelas mudanças substanciais na linha de desenvolvimento do organismo com o ambiente (FLÓREZ; RUIZ, 2006).

          A partir das informações citadas, percebe-se que ainda são necessários muitos estudos para um conhecimento mais amplo da síndrome, e desta forma, verifica-se a importância de se investigar sobre as características da síndrome de Down, levando-se em consideração os aspectos biológicos, sociais e culturais. Além destes aspectos, denota-se a imperativa averiguação de quais são os efeitos que a síndrome de Down traz para o processo de ensino e aprendizagem, para que se possa, através do conhecimento destes efeitos, criar táticas metodológicas tanto para preparar a escola quanto os profissionais e consequentemente fornecer um ensino de qualidade para os alunos com necessidades educacionais especiais.

          Segundo Voivodic (2007) as pessoas com síndrome de Down além de apresentarem comprometimento orgânico que dificulta a aquisição da linguagem, também apresentam outras dificuldades relacionadas à memória auditiva e à memória de curto prazo. Segundo Atkison e Shiffin (apud WETTEN, 2002), a memória de curto prazo é o armazenamento de capacidade limitada que pode manter informações não reprocessadas por até 20 segundos. Em contraste, a informação armazenada na memória de longo prazo pode durar semanas, meses ou anos. Wetten (2002), contudo, ressalta que as informações na memória de curto prazo podem ser mantidas num tempo maior através do reprocessamento da informação, que ocorre através do processo de repetição, de se verbalizar ou pensar na informação.

          Neste sentido, compreende-se que a memória de curto prazo se refere à capacidade para reter e evocar palavras ou ordens recebidas oralmente, entretanto quando há um comprometimento nesta área da memória são afetados a construção, o processamento de conceitos, generalizações e o planejamento de situações.

          A partir destes conhecimentos, entende-se que estimulando a memória de curto prazo na criança com síndrome de Down, através de comportamentos repetitivos de verbalizar ou pensar na informação, favorecer-se-á o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, estas crianças precisam ser expostas repetidamente aos estímulos que se deseja ensinar, visto que sua capacidade de manter informações é limitada.

          Bissoto (2005) acrescenta que as crianças com síndrome de Down por possuírem uma memória auditiva de curto-prazo mais breve, têm dificuldades no acompanhamento de instruções faladas, especialmente se elas envolvem múltiplas informações ou ordens/orientações consecutivas. Corroborando com Bissoto (2005), Lara, Trindade e Nemr (2007) consideram que as funções da memória auditiva de curto prazo e da memória auditiva espaço-temporal são comprometidas devido a trissomia do cromossomo 21, consequência no atraso cognitivo e no desenvolvimento da linguagem.

          Estes autores afirmam que, em geral, as crianças com síndrome de Down apresentam dificuldades no domínio da fonologia, da morfossintaxe e na capacidade de compreensão. Logo, sugerem que sejam criadas estratégias de aprendizado que compensem as dificuldades de funcionamento do cérebro destas crianças, usando a habilidade da memória visual como auxílio à deficiência na memória auditiva de curto prazo com o uso de recursos concretos como imagens, fotos, objetos, dentre outros, que representem a fala ou a expressão narrada.

          Estas implicações quanto ao comprometimento causado pela deficiência de processamento auditivo (memória auditiva) foram abordadas também por Capovilla, Capovilla e Suiter (2004) em seus estudos sobre as habilidades cognitivas que predizem a competência de leitura e escrita com crianças em idade escolar. Os resultados encontrados por estes autores mostraram que as habilidades de processamento fonológico apresentaram maiores correlações com o desempenho em leitura e escrita, incluindo consciência fonológica, vocabulário, memória e sequenciamento. E que por outro lado, as habilidades de processamento visual e motor, não apresentaram correlações significativas com leitura e escrita. Portanto, segundo os autores, esses resultados corroboram a hipótese de que a deficiência no processamento fonológico (memória auditiva) é a principal causa dos problemas de aprendizado da leitura e escrita, e que as habilidades motoras e as viso espaciais (memória visual) quando potencializadas promovem desenvolvimento e aprendizado da criança (CAPOVILLA, CAPOVILLA e SUITER, 2004).

          Deste modo, percebe-se que há condições que permitem o desenvolvimento e o aprendizado da criança com síndrome de Down, para tanto, é necessário desenvolver instrumentos, signos e recursos proporcionadores de conhecimento. Para Vygotski (1997) as possibilidades de desenvolvimento para as crianças com deficiência intelectual devem estar pautadas nas funções psicológicas superiores através do uso de signos e instrumentos culturais.

          É preciso que as pessoas envolvidas nas ações educacionais compreendam, que cada aluno com síndrome de Down possui um processo de desenvolvimento particular, fruto das condições biopsicossoais e que algumas dificuldades decorrentes da trissomia não se assinalam como impossibilidades para as mesmas aprenderem.

          A linguagem dessas crianças, por exemplo, é especialmente afetada, contudo as habilidades viso-espaciais, que podem gerar dificuldades nas habilidades manuais, desorientação espacial e principalmente em relação à esquerda – direita, não sofrem grandes comprometimentos, ou seja, a visão e a noção de espaço dessas crianças são condizentes ou, até mesmo, superiores ao nível de desenvolvimento intelectual característico da síndrome (SILVA, 2008).

          Buckley e Bird (apud BISSOTO, 2005), relatam que nos primeiros cinco anos de vida da criança com síndrome de Down, percebe-se o atraso no desenvolvimento da linguagem que consequentemente afeta a produção da fala. Isto resulta na dificuldade em reconhecer regras gramaticais e sintáticas da língua, resultando num vocabulário mais reduzido, o que frequentemente faz com que essas crianças não consigam se expressar na mesma medida em que compreendem o que é falado.

          Em razão destas limitações, estudos têm mostrado (BISSOTO, 2005; SILVA, 2008; CARDOSO, 2003) que o comprometimento no desenvolvimento tanto biológico quanto social da criança com síndrome de Down pode ser minimizado através da estimulação precoce de suas capacidades. A condição genética da pessoa com síndrome de Down, apesar de comprometer o processo de desenvolvimento intelectual, não tem impedido o desenvolvimento da aprendizagem, visto que os alunos conseguem aprender desde que sejam estimulados.

          Estas são algumas das características que devem ser consideradas durante o processo ensino-aprendizagem, pois através do conhecimento destas informações, o corpo docente das instituições e a própria escola em geral, poderá elaborar as estratégias metodológicas adequadas aos alunos com síndrome de Down.

          A inclusão escolar é um dos assuntos que tem ganhado espaço nas discussões sociais, pois a escola, enquanto instituição firmada socialmente, faz parte do processo de inserção de diferentes grupos da sociedade em seu contexto. No entanto, o que ocorre no cotidiano de muitos que sofrem com algum tipo de deficiência é a exclusão, a segregação ou a marginalização, tornando o paradigma da inclusão, defendido por vários educadores, algo tão distante de se concretizar.

          Desta forma, precisa-se entender, conforme Rousseau em seu Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens (MANTON apud ARANTES, 2006), que há presente nos seres humanos dois tipos de desigualdades que os diferenciam: uma é a desigualdade natural ou física que é produzida naturalmente como cor, físico e raça. E a outra é a desigualdade moral, social ou política, a qual é originada a partir das relações políticas, sociais e econômicas estabelecidas pelo indivíduo com o meio em que atua como a religião, classe e status social. O que se torna evidente no Discurso de Rousseau:

          Entende-se que a inclusão escolar exige a transformação da escola, visto que defende a inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades, cabendo às escolas se adaptarem às necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino (WERNECK, 1997). A noção de inclusão, por essa razão, não estabelece parâmetro em relação a tipos particulares de deficiências.

          O paradigma da inclusão, depois de assimilado o seu real propósito, constitui-se como uma grande oportunidade para que os alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências, os seus poderes e as suas responsabilidades educacionais. A escola deve dar chance para que seus alunos alcancem sua cidadania, sejam eles deficientes ou não, assim como possam ter uma vida autônoma para demonstrar até onde podem chegar, sem, no entanto, subjugar e/ou subestimar a capacidade de cada um (MANTOAN, 2003).

          Trata-se, portanto, de um novo paradigma educativo em que a escola deve ser uma instituição social que tem por meta incluir todas as crianças, estando aberta para a pluralidade, equalizando oportunidades, pois a inclusão vem quebrar barreiras cristalizadas em torno de grandes estigmas (WERNECK, 1997).

Segundo Mantoan (2006, p.23), “a inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo as mudanças nas escolas comuns e especiais”. E ainda, segundo esta autora a inclusão se propõe a encontrar soluções que respondam à questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas instituições educacionais e da continuidade dos estudos por uma pessoa que mesmo com dificuldades, falta de apoio e preconceito, busca a escola como uma saída, um refúgio ou um apoio especializado para a sua necessidade especial. E é no momento em que um aluno tem acesso à escola comum que ocorrem os conflitos, pois segundo Mantoan (2006, p.18), “o aluno “diferente” desestabiliza o pensamento moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das condições que produzem as diferenças, que são as matrizes da nossa identidade”.

          Essa negação em relação aos alunos com deficiência surge primeiro por parte daqueles que o ignoram, segundo por aqueles que não sabem como tratá-los, implicando-os em um tratamento inadequado, terceiro pela exclusão advinda dos que se julgam superiores e finalmente, pela falta de apoio, resistência contra a maioria ignorante, daqueles que tem conhecimento e sabem como proceder (MANTOAN, 2006).

          Nesse sentido, é clara a necessidade de uma maior especificação das palavras integração e inclusão na área escolar, uma vez que ambas priorizam a inserção da pessoa com necessidades educacionais especiais na escola regular, porém possuem objetivos e propostas de trabalho diferentes. Bueno (2001) enfatiza a diferença básica: a palavra inclusão remete a uma definição mais ampla, indicando uma inserção total e incondicional. Integração, por sua vez, dá a ideia de inserção parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa, já que o pressuposto básico é de que a dificuldade está na pessoa com deficiência e que estas podem ser incorporadas no ensino regular sempre que suas características permitirem.

          Observam-se diversos fatores que contribuem para a exclusão escolar, e nesse sentido são necessárias revisões em pontos essenciais como o corporativismo dos profissionais, a concepção de pais e professores sobre a deficiência de seus filhos e até o entendimento que os profissionais da educação envolvidos têm de seu papel na hora de incluir uma criança com necessidades educacionais especiais. A escola precisa começar a se programar para que a inclusão ocorra, contemplando assim a capacidade de aprendizagem de pessoas com deficiência. Para Voivodic (2007, p. 29) “fica evidente que não é apenas o educando com ou sem deficiência que deve adaptar-se ao sistema de ensino, mas também a escola tem o dever de atender as necessidades da criança”.

          Assim, observa-se que o Estado tem papel preponderante no que diz respeito às dificuldades enfrentadas pelas crianças com síndrome de Down no momento de seu acesso à escola regular, pois de acordo com o decreto-lei n° 3.298/1999 que regulamentou a lei n° 7.853/1989, definiu-se que as escolas públicas ou privadas deverão oferecer “programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas, quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando este recurso for necessário ao bem estar do educando”.

          Desta forma, percebe-se que o Estado não tem cumprido com seu papel no que tange as questões da educação inclusiva, pois a mesma propõe um acompanhamento especializado ao aluno desde o momento em que esse é matriculado, e não apenas quando a escola comum não suprir as necessidades dele; portanto, este decreto é um exemplo das políticas públicas que são criadas para dar solução e acabam por reforçar a discriminação e a exclusão.

          O paradigma da inclusão demonstra que é dever da escola com seus alunos especiais, fazer com que esses não apenas frequentem uma escola, mas possam adquirir conhecimentos significativos tanto quanto os outros alunos comuns, porém este dever da escola precisa ser acompanhado através de um trabalho mais especializado e que esteja amparado pelas políticas públicas, as quais, em sua grande maioria, têm excluído os alunos com necessidades educacionais especiais.

          Apesar da segregação e do preconceito que provém de muitas décadas, segundo Ferreira (apud GOÉS & LAPLANE, 2007), recentemente está ocorrendo uma maior ampliação das vagas junto as classes comuns, mostrando que o aluno com necessidades educacionais está ganhando o seu espaço junto as instituições escolares, porém esta forma de incluir o aluno necessita de revisão, pois a simples oferta de vagas em classes regulares não irá atender ao paradigma inclusivo da educação que implica no compromisso do sistema público com os alunos atendidos, sendo que os encaminhamentos das ações não devem ser homogêneos e sim considerar a diversidade existente nas escolas regulares.

          A instituição escolar, de uma maneira geral, vem vivenciando um novo paradigma, o paradigma da inclusão, o qual vem abranger e compreende todas as pessoas com necessidades educacionais especiais, assim qualquer criança estaria, independentemente da sua deficiência, atendida pelo ensino das classes regulares. Esse ensino, por sua vez, é definido como um modelo a ser seguido, o qual pressupõe mudanças mais profundas na visão de homem, de mundo, de deficiência, de educação e na forma como estes conceitos são colocados em prática (MANTOAN, 2003).

          Concebo na espécie humana duas espécies de desigualdade: uma que chamo de natural ou física, porque é estabelecida pela natureza e que consiste na diferença das idades, da saúde, das forças do corpo e das qualidades do espírito, ou da alma; a outra, que se pode chamar de desigualdade moral ou política, porque depende de uma espécie de convenção, e que é estabelecida ou, pelo menos, autorizada pelo consentimento dos homens. Consiste está nos diferentes privilégios de que gozam alguns com prejuízo dos outros, como ser mais ricos, mais honrados, mais poderosos do que os outros, ou mesmo fazerem-se obedecer por eles (ROUSSEAU, 2005, p.12).

          A partir do entendimento destes dois tipos de desigualdades, considera-se relevante a compreensão da relação entres esses e a inclusão escolar, pois no processo educacional inclusivo o entendimento das desigualdades naturais e sociais definidas por Rousseau, são essenciais, porque demarcam a maneira como as mesmas são vistas em sociedade e como influenciam no desenvolvimento de cada indivíduo, tanto no ambiente escolar quanto no ambiente social (ARANTES, 2006).

          Nesse aspecto, é valido compreender em que sentido estas desigualdades fazem parte da dinâmica social e até que ponto interferem na implementação do paradigma inclusivo da educação, o qual objetiva incluir toda e qualquer criança com necessidade educacional especial em classes de ensino regular, ao considerar as suas especificidades e pautar a aprendizagem da mesma, em suas próprias condições e peculiaridades cognitivas (MANTOAN, 2003).

          A concepção de inclusão no decorrer da trajetória humana pode ser apresentada em quatro fases distintas. A primeira, conforme Facion (2005) aponta, é a fase da exclusão na qual as pessoas com deficiência eram abandonadas e até sacrificadas, sendo consideradas indignas da educação escolar. A segunda é a fase de segregação, que começou no século XX com o atendimento às pessoas com necessidades educativas especiais (NEE) em grandes instituições separadas das regulares, oferecendo programas próprios, técnicos e especialistas.

          A terceira fase constitui a fase da integração, concebida a partir do final da década de 1960 e início de 1970.

Neste momento, houve uma mudança filosófica em direção à ideia de educação integrada, aceitando crianças com deficiência nas escolas regulares, estando estes presentes na sala de aula comum ou em ambientes menos restritivo possível. Os alunos são integrados à classe regular adaptando-se conforme as estruturas do sistema escolar.

          Surge no início da década de 1980 a projeção da quarta fase. A fase da inclusão intensificou a atenção à necessidade de educar os alunos com deficiências no ensino regular, procurando por meio do processo educacional promover o crescimento humano desenvolvendo capacidades, habilidades e diferentes possibilidades para a conquista da sua autonomia.

Neste mesmo percurso histórico, os movimentos em prol da inclusão surgem a partir da luta pelos direitos humanos que teve seus princípios na Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948. Com a repercussão desta proposta, as pessoas com deficiências passam a ser consideradas em seus direitos e deveres, com vistas ao exercício de sua cidadania.

          Depois de muitos tratados, declarações e legislações, somente na década de 1990 os princípios da educação inclusiva ganharam destaque no panorama da educação com dois eventos importantes: a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), na Tailândia, e a Declaração de Salamanca (1994), contribuindo para a ampliação das discussões, no avanço de pesquisas e na busca de alternativas. A Declaração de Salamanca é utilizada atualmente como um suporte pedagógico, pois apresenta linhas de ação que visam a garantia de igualdade de oportunidades e, assim deste modo, contribui para a efetivação do processo inclusivo (GUEBERT, 2007).

          A política educacional acompanha este processo, oferecendo subsídios para fundamentar a educação inclusiva no sistema de ensino brasileiro, considerando os documentos internacionais como base para sua implantação.

          O Brasil apresenta leis subsidiadas pela Constituição Federal (BRASIL, 1988), que estabelece o direito das pessoas com necessidades especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino. Assim, a ampla legislação brasileira contempla aspectos relevantes para o processo de inclusão, com legislações específicas (BRASIL, 2008).

          No ideal proposto pela legislação vigente, a educação inclusiva traz consigo, inúmeras polêmicas em torno da adequação da sua prática, pois implica em contrapor a organização escolar que até então era regida sob um paradigma tradicional. No anseio em estar acompanhando os modelos internacionais de educação inclusiva, o sistema de ensino depara-se com entraves como a necessidade da própria mudança na sua estrutura e organização.

          Percebe-se que no campo da educação especial tem-se apresentado diversos avanços, mas o que se mostra realmente é uma prática excludente destes indivíduos nos dias atuais.

          Quando nos reportamos à inclusão de portadores de síndrome de Down na visão do educador o que se vê é uma enorme dificuldade, uma vez que o mesmo aceita esta pessoa como aluno, mas não é capaz de se aproximar do mesmo, seja por medo do ser, falta de habilidade, ou ainda medo sentir-se um fracassado.

          A educação inclusiva merece cuidado especial, já que estamos falando do futuro de pessoas com necessidades educacionais especiais. E sabemos que antes mesmo de incluir, é necessário assegurar dos reais objetivos dessa inclusão, para o aluno, quais os benefícios e/ou vantagens, este poderá ter, estando junto aos alunos da rede regular e produzir transformações.

          Como aqui pretendemos falar em inclusão de portadores de síndrome de down no ensino regular no Brasil, iniciamos falando sobre a capacidade que o mesmo tem de compreender suas limitações e conviver com suas dificuldades.

          O portador de Síndrome de Down, que é uma anomalia genética, tem suas características próprias, seu processo de desenvolvimento como sabemos é lento, mas se feito com carinho e atenção poderemos ter resultados fantásticos.

Assim como todo ser humano dito “normal”, o portador da Síndrome de Down também tem suas diferenças e necessidades que em pouco tempo podem ser identificadas e atendidas em suas peculiaridades, de acordo com que se tem de políticas públicas voltadas para os mesmos.

          A educação é responsável pela socialização, que é a possibilidade de uma pessoa habituar-se com qualidade em meio a sociedade em que vive, tendo, deste modo, um caráter cultural acentuado, viabilizando a integração do indivíduo com o meio.

          A Declaração de Salamanca (1994) como marco e início da caminhada para a Educação Inclusiva. A inclusão é um processo educacional através do qual todos os alunos, incluído, com deficiência, devem ser educados juntos, com o apoio necessário, na idade adequada e em escola de ensino regular.

         Este documento foi criado para apontar aos países a necessidade de políticas públicas e educacionais que venham a atender a todas as pessoas de modo igualitário independente das suas condições pessoais, sociais, econômicas e socioculturais. A declaração destaca a necessidade da inclusão educacional dos indivíduos que apresentam necessidades educacionais especiais.

          Conforme a declaração os princípios por ela defendidos é que as escolas e seus projetos pedagógicos se adequem as necessidades dos indivíduos nela matriculados, de acordo com a Declaração de Salamanca (art. 11º, p 13) “O planejamento educativo elaborado pelos governos deverão concentrar-se na educação para todas as pessoas em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de escolas públicas e privadas”.

          Deste modo para que a escola possa seguir os princípios da inclusão previstos na declaração de Salamanca, está deve ter a preocupação com a função de promoção da convivência entre as pessoas consideradas “normais” e as “especiais”.

          As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 17-18).

          Sendo assim é notório que a Declaração de Salamanca assegura a igualdade dos direitos de todos os indivíduos no que se refere à educação de qualidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 de 1996 em seus artigos 58 a 60 e incisos inferem que a Educação Especial deve:

          Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

          §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

          §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.

          §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

          Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

          I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

          II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

          III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

          IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

          V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

          Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público.

          Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

          A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, cor, sexo, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Definindo em seus artigos que assegurar ao portador de deficiência a educação como direito de todos e dever do estado e da família, ministrado com base em alguns princípios, efetivado mediante garantias e os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, conforme podemos observar nos referidos artigos a seguir:

          Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

          Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

          I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

          Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:

          III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

          IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

          Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

          I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação.

          Diante do exposto nas leis acima, a educação especial as escolas normais ou regulares devem aumentar as suas capacidades para identificarem e integrarem as crianças com deficiência, sendo que o sistema de ensino tem de dar lugar à qualidade de ensino.

          Apesar de todo esse aparato legais, políticos e educacionais, ainda assim o que se percebe é que essas crianças se encontram matriculadas, frequentando o ambiente escolar sem acompanhamento adequado deixadas de certa forma de lado por não conseguirem acompanhar o raciocínio das crianças ditas normais, significando que estão segregadas e não incluídas, pois incluir se entende estar na escola participando realmente do que o sistema educacional oferece e não apenas dentro da escola.

          Por outro lado, os professores alegam que não estão preparados, pois não receberam nenhuma forma de capacitação para atender esse tipo de clientela.

          Conforme BIBAS e VALENTE, 2010, o portador de Síndrome de Down apresenta dificuldades na aprendizagem, pois ele tem capacidade cognitiva menor que a média, geralmente variando de retardo mental leve a moderado. Algumas dificuldades de aprendizagem versam: no reconhecimento das letras e na compreensão da linguagem falada, pois ele apresenta uma memória a curto prazo, sendo, portanto, recomendado para a sua alfabetização o uso de palavras escritas, símbolos, desenhos e fotos, pois estes podem conservar-se na memória por todo o tempo.

          Para o ensino destas pessoas serão adotadas metodologias que devem estar presentes no processo de ensino aprendizagem da criança com SD. Dentre eles, pode-se destacar:

          A motivação – a criança deve ser estimulada a aprender;

          O significado- as palavras ensinadas devem ter um significado para a criança, fazendo parte de seu cotidiano

Instigar a curiosidade - estimular o interesse por jogos e atividades lúdicas.

Recurso visual associado- este recurso facilita a aprendizagem, pois tem a capacidade de reter maior atenção.

          Mesmo com inúmeras dificuldades e limitações que o indivíduo com SD enfrenta, os avanços médicos, educacionais e sociais auxiliam seu desenvolvimento. Sendo este capaz de aprender a ler, cuidar de si e a praticar atividades manuais. Para tanto, são fundamentais o apoio e o afeto da família e que sejam aceitos no meio.

          No trabalho de Lima (2008), ela discute que é Educação Inclusiva é uma exigência da atualidade, porém, para que esta inclusão seja realmente possível, deve haver mudanças significativas, que vai desde o incentivo governamental à capacitação de professores.

          A pedagogia Motessoriana consiste em harmonizar corpo, inteligência e vontade, se baseia na educação da vontade e da atenção, em que as crianças têm liberdade para escolher seus materiais e onde querem trabalhar com eles em sala, além de proporcionar a cooperação entre as mesmas. Desse modo, as crianças são livres para agir espontaneamente, desde que não incomodem os demais colegas.

          Apesar de existirem escolas que se baseiam ou adotam a metodologia de Montessori, espalhadas pelo mundo, ainda existe uma grande carência de informação sobre o método, e até mesmo alguns professores de educação infantil encontram dificuldades para trabalhar com ele por falta de informação, o que muitas vezes leva à criação de rótulos errados para as escolas Montessorianas.

          O Método Montessori é o nome dado ao conjunto de teorias, práticas e materiais didáticos criados ou idealizados inicialmente por Maria Montessori. Conforme sua criadora, o ponto mais importante do método, não é tanto seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da criança, e não o contrário.

          Montessori escreveu que o desenvolvimento se dá em “planos de desenvolvimento”, de forma que em cada época da vida predominam certas características e necessidades específicas. Sem deixar de considerar o que há de individual em cada criança, Montessori pode traçar perfis gerais de comportamento e de possibilidades de aprendizado para cada faixa etária, com base em anos de observação.

          A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização dos recursos mais adequados a cada fase e, também, a cada criança individualmente, dando suporte a todo o resto, utilizando dos seis pilares educacionais de Montessori descritos a seguir:

          Autoeducação é a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar absorver todo o mundo à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora, investiga e pesquisa. O método Montessori proporciona o ambiente adequado e os materiais mais interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus próprios esforços, no seu ritmo e seguindo seus interesses.

          Educação Cósmica é a melhor forma de auxiliar a criança a compreender o mundo. De acordo com este princípio, o educador deve levar o conhecimento à criança de forma organizada cosmos significa ordem, em oposição a caos -, estimulando sua imaginação e evidenciando que tudo no universo tem sua tarefa e que o ser humano deve ser consciente de seu papel na manutenção e melhora do mundo.

          Educação como Ciência é a maneira de compreender a criança e o fenômeno educativo de acordo com Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em Montessori, o professor utiliza o método científico de observações, hipóteses e teorias para entender a melhor forma de ensinar cada criança e para verificar a eficácia de seu trabalho no dia a dia.

          Ambiente Preparado é o local onde a criança desenvolve sua autonomia e compreende sua liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente preparado é construído para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas e psicológicas. Em ambientes preparados encontram-se mobília de tamanho adequado e materiais de desenvolvimento para a livre utilização da criança.

          Adulto Preparado conforme Montessori é o nome dado, para o profissional que auxilia a criança em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve conhecer cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por meio da observação e do domínio de ferramentas educativas de eficiência comprovada, guiar a criança em seu desabrochar, de forma que este se dê nas melhores condições possíveis.

          Criança Equilibrada é qualquer criança em seu desenvolvimento natural. Por meio da utilização correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as crianças expressam características que lhes são inatas. Entre outras, encontram-se o amor pelo silêncio, pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianças nascem com estas características e as desenvolvem melhor entre zero e seis anos.

          Todos os princípios do método Montessori devem funcionar em união, para que a criança se desenvolva de forma completa e equilibrada. É necessário compreender a criança para identificar nela os sinais da eficiência daquilo que lhe está sendo oferecido. De acordo com Montessori, “uma das provas da correção do processo educacional é a felicidade da criança”.

          O método Montessori tem sido utilizado em escolas por todo o mundo, desde o berçário até o Ensino Médio. Além disso, aplica-se Montessori em escolas especiais, clínicas de psicopedagogia e lares mundo afora. Clínicas de repouso aproveitam características do método montessoriano para o tratamento de demência e Alzheimer e iniciativas empresariais aplicam princípios do método para o melhor desenvolvimento de seus negócios.

          Montessori (s.d.) nos conta que, nas primeiras escolas montadas por ela, as crianças ingressavam a partir dos três anos e pertenciam a famílias bem humildes, cujos pais, em sua maioria, eram analfabetos. Contudo, aos cinco anos já liam e escreviam, sem que ninguém as tivesse ensinado, diretamente. Então, após vários ensaios, Montessori concluiu que “todas as crianças possuem indistintamente a capacidade de ‘absorver’ a cultura.” (MONTESSORI, s.d, p. 11).

          A doutora foi além e percebeu que se a criança ‘absorvia’ a fala e a escrita daquela maneira, o mesmo deveria ocorrer na aquisição de outras aprendizagens, como botânica, matemática, geografia, com a mesma espontaneidade e facilidade.

          Logo, Montessori descobriu que a educação não é aquilo que o professor dá, mas é um processo natural que se desenvolve espontaneamente no indivíduo humano; que não se adquire ouvindo palavras, mas em virtude de experiências efetuadas no ambiente. A atribuição do professor não é a de falar, mas preparar e dispor uma série de motivos de atividade cultural num ambiente expressamente preparado. (MONTESSORI, s.d, p.11)

          Segundo a pesquisadora, todo esse trabalho foi realizado através da observação, que foi fundamentada em uma única base; a liberdade de expressão, pela qual as crianças revelavam suas qualidades e necessidades.

          A partir daí ela percebeu a importância de se preparar o ambiente adequadamente, de forma a propiciar “as condições que tornam possível a manifestação dos caracteres naturais da criança.” (MONTESSORI, 1965, p.42)

          Assim, em primeiro lugar, pense-se em criar um ambiente adequado, onde a criança possa agir tendo em vista uma série de interessantes objetivos, canalizando, assim, dentro da ordem, sua irreprimível atividade, para o próprio aperfeiçoamento. (MONTESSORI, 1965, p.58)

          Ora, a criança possui uma inteligência diferente da do adulto. Ela realiza uma transformação química.

          A criança vai, assim de pouco a pouco, formando sua própria ‘massa encefálica’, servindo-se de tudo que a rodeia. Esta forma de espírito é comumente denominada ‘espírito absorvente’. É difícil de se imaginar o poder de absorção do espírito da criança. Tudo que a rodeia penetra nela: costumes, hábitos, religião. Ela aprende um idioma com todas as perfeições ou deficiências que encontra ao redor de si, sem mesmo ir à escola. (MONTESSORI, 1965, p.58)

          A professora exerce importante papel no processo, mas de forma bem diferente da educação tradicional. Conforme esclarece Montessori, o que vimos é uma radical transferência da atividade que antes existia na mestra, e que agora é confiada, em sua maior parte, à memória da criança. A educação é compartilhada pela mestra e pelo ambiente. A antiga mestra ‘instrutora’ é substituída por todo um conjunto, muito mais complexo; isto é, muitos objetos (os meios de desenvolvimento) coexistem com a mestra e cooperam para a educação da criança. (MONTESSORI, 1965, p.143)

          É de extrema importância que a professora conheça todo o material e sua técnica de apresentação, nos esclarece a doutora, para orientar a criança da melhor maneira possível.

          De acordo com Montessori (1965), tudo que é ensinado à criança deve ter uma ligação com a vida. O enquadramento oportuno dos gestos e ações que a criança aprendeu, na prática, será um dos maiores esforços que fará.

          Montessori (1965) afirma que os materiais de desenvolvimento sensorial desenvolvidos em seu método, logo após serem apresentados pela professora aos seus alunos, de acordo com a idade, ficam expostos no ambiente da sala de aula, e cada criança escolhe espontaneamente o objeto de sua preferência, podendo levá-lo e colocá-lo onde quiser, e ficar com ele o tempo que desejar. O mesmo ocorrendo com os materiais de linguagem, matemática, etc. “A atividade da criança há de ser impulsionada pelo seu próprio eu, e não pela vontade da mestra”. (MONTESSORI, 1965, p.97).

          O método, segundo nos apresenta o site Conteúdo Escola (2004), possui três princípios básicos: a liberdade, a atividade e a individualidade.

          A educadora vê a vida como desenvolvimento e, para que isso ocorra, a criança deverá estar inserida num ambiente em que ela esteja à vontade. Por isso é importante que a escola esteja adaptada e organizada para que a criança se sinta livre. Ela mesma se autodisciplinará através do interesse em realizar as atividades.

          A atividade é consequência do princípio da liberdade, pois a criança deverá se sentir livre, mas de forma ordeira. Para isso a escola deve oferecer um ambiente organizado, onde a criança possa se desenvolver de acordo com seu tempo de aprendizagem.

          Na análise microgenética se faz necessária à existência de vínculos entre as dimensões culturais, históricas e semióticas que se referem à observação e análise dos signos e sinais utilizados pelos sujeitos pesquisados em sua comunicação. (ROSSETI-FERREIRA, AMORIM E SILVA, 2000). Neste contexto, este estudo será voltado para a interação entre o (a) professor (a) e seu (sua) aluno (a) com síndrome de Down durante o processo de ensino e aprendizagem. Góes (2000) argumenta que a visão genética implicada no termo “microgenético”, procede das preposições de Vygotski (1997), essas preposições falam sobre o funcionamento humano e dentre as diretrizes metodológicas que explorou, estava incluída uma análise minuciosa das transformações no decorrer dos eventos, esta forma de pensar sobre a investigação foi denominada por seus seguidores como “análise microgenética”. O método microgenético requer do pesquisador uma grande atenção em relação às observações do comportamento do (a) professor (a) ao se direcionar a criança, tais como gestos, comentários verbais e mímicas. Segundo Rosseti-Ferreira, Amorim e Silva (2000), a análise microgenética consiste em um trabalho de ir e vir aliado ao diálogo com a teoria, o que possibilita a apreensão/compreensão das mudanças que estão ocorrendo no ambiente da sala de aula onde se encontra presente a criança com síndrome de Down.

Conclusão

         Fica evidente diante do exposto que os profissionais não se sentem preparados para o recebimento em sua sala de aula de um aluno em determinada situação, porém, percebemos que uma significativa parcela afirma procurar formações continuadas que lhes dê suporte diante de uma nova prática a ser realizada.

         Ressaltamos que não há práticas, nem escolas, nem sociedade, nem inclusões perfeitas. Há, sim, um caminho a ser percorrido contando com a participação de todos, os resultados podem ser promissores. Vivemos um momento de privilégios e desafiador, temos acesso às informações excepcionais e práticas pedagógicas inovadoras.

         Cabe ao professor se responsabilizar pela própria formação, além é claro, das oferecidas pelos órgãos competentes. Ele pode desenvolver estratégias que elevem sua carreira docente, dentre elas as que abrangem as políticas inclusivas.

          Enfim, a aprendizagem das crianças com Síndrome de Down acontece, porém no seu ritmo e espaço, ao professor compete à tarefa de agregar esse aluno ao ensino regular, anulando seus paradigmas e partindo de sua parte a atitude de igualdade, de maneira, a contribuir para a melhoria no atendimento de alunos com alguma deficiência, levando o profissional educacional a repensar suas práticas pedagógicas.

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Data da conclusão/última revisão: 5/1/2019


Maria Ismenha Vieira do Amarante e Benigno Núñez Novo

Maria Ismenha Vieira do Amarante: Bióloga. Possui graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Piauí (2001); Especialização em Genética e Evolução - UNINTER (2002-2003) e Mestrado em Educação - pela Universidade Estácio de Sá (2014-2016). 

Benigno Núñez Novo: Advogado e doutor em direito internacional pela Universidad Autónoma de Asunción, mestre em ciências da educação pela Universidad Autónoma de Asunción, especialista em educação: área de concentração: ensino pela Faculdade Piauiense e bacharel em direito pela Universidade Estadual da Paraíba.

Inserido em 21/01/2019

Parte integrante da Ediçao no 1592


Forma de citação

AMARANTE, Maria Ismenha Vieira do; NOVO, Benigno Núñez. Aspectos metodológicos utilizados nas escolas para alunos com síndrome de DownBoletim Jurídico, Uberaba/MG, a. 5, no 1592. Disponível em: <http://www.boletimjuridico.com.br/ doutrina/texto.asp?id=4851> Acesso em: 23  jul. 2019.