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Portal Boletim Jurídico - ISSN 1807-9008 - Brasil, 15 de dezembro de 2018

A educação mercosulina

 

Benigno Núñez Novo

 

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo a discussão das atuais políticas educacionais propostas para o Mercosul – Mercado Comum do Sul como um projeto de integração.

Palavras-chave: Educação. Integração. Mercosulina.

ABSTRACT

This article aims to discuss the current educational policies proposed for Mercosur - Common Market of the South as an integration project.

Keywords: Education. Integration. Mercosuline.

RESUMEN

El presente artículo tiene como objetivo la discusión de las actuales políticas educativas propuestas para el Mercosur - Mercado Común del Sur como un proyecto de integración.

Palabras clave: Educación. Integración. Mercosur.

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1 INTRODUÇÃO

            O Mercado Comum do Sul (Mercosul) é um amplo projeto de integração concebido, inicialmente por Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. A formação do bloco implica na livre circulação de bens, serviços e fatores produtivos entre os países, através da eliminação dos direitos alfandegários e restrições não-tarifárias à circulação de mercadorias e de qualquer outra medida de efeito equivalente. Em sua formação original, o bloco era composto por Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai; mais tarde, a ele aderiu à Venezuela, que no momento se encontra suspensa. O bloco se encontra em fase de expansão, uma vez que a Bolívia aguarda a ratificação parlamentar de seu protocolo de adesão como membro pleno, documento que necessita ainda para sua vigência das aprovações legislativas na Bolívia, no Brasil e no Paraguai, os demais parlamentos já o aprovaram.

            O Setor Educacional do MERCOSUL é um espaço de coordenação das políticas educacionais que reúne países membros e associados ao MERCOSUL, desde dezembro de 1991, quando o Conselho do Mercado Comum (CMC) criou, através da Decisão 07/91, a Reunião de Ministros de Educação do MERCOSUL (RME).

            Ao longo do tempo, a Reunião de Ministros criou outras instâncias de apoio ao Setor. Em 2001, o CMC, através da decisão 15/01, aprovou a “Estrutura orgânica do Setor Educacional do MERCOSUL”, onde se cria o Comitê Coordenador Regional e as Comissões Coordenadoras de Área (Básica, Tecnológica e Superior) e o Comitê Gestor do Sistema de Informação e Comunicação. Em 2005 foi criado o Comitê Assessor do Fundo Educacional do MERCOSUL. Em 2006, foi criada a Rede de Agências Nacionais de Acreditação, e em 2011, foi criada a Comissão Regional Coordenadora de Formação Docente. Além destes, existem outras instâncias, provisórias e permanentes, que gerenciam ações específicas.

            Através da negociação de políticas públicas e da elaboração e implementação de programas e projetos conjuntos, o Setor Educacional do MERCOSUL busca a integração e o desenvolvimento da educação em toda a região do MERCOSUL e países associados.

            Os integrantes do MERCOSUL Educacional são os representantes dos países membros e associados que compõem os diversos grupos do Setor Educacional do MERCOSUL e que são escolhidos pelos seus respectivos governos.

            A partir das análises das atas das primeiras Reuniões de Ministros da Educação (RME) (MERCOSUL, 1996; MERCOSUL, 1992) fica clara a percepção da importância da educação para o desenvolvimento de um país e para o sucesso de um processo de integração regional. As reuniões dos Ministros da Educação são consideradas como o topo da hierarquia do setor educacional do MERCOSUL, sendo subordinado ao Conselho do Mercado Comum fazendo parte da Reunião de Ministros/Altas Autoridades.

            A RME propõe estratégias gerais de trabalho, tendo, por sua vez, como subordinado o Comitê Coordenador Regional (CCR) que propõe políticas de integração e cooperação na área educacional. Abaixo do Comitê Coordenador Regional estão as Comissões Técnicas que atuam nas áreas da educação básica, técnica e superior auxiliando na implantação de estratégias e na definição dos mecanismos para realização dos objetivos definidos nos planos de ação.

            Brasil e Chile têm semelhanças em seus modelos educacionais, quando é realizada uma comparação sobre o financiamento da educação superior, com a predominância do capital privado. Argentina e Uruguai têm financiamento da educação superior majoritariamente público. No Paraguai, apesar da predominância do capital privado, há uma participação não desprezível de recursos públicos investidos na oferta de educação superior.

            Essas diferenças significativas entre os sistemas educacionais de terceiro grau serão mais um fator a ameaçar a integração educacional, além das grandes disparidades econômicas e sociais existentes entre os países membros, diferentemente da Comunidade Europeia, onde há mais homogeneidade, principalmente no que se refere ao desenvolvimento social.

            Enquanto os países da Comunidade Europeia encontram-se, pelo Tratado de Bolonha, na fase de definição de um sistema de créditos unificados, o Mercosul Educacional dá ainda tímidos passos, com medidas genéricas e de poucos efeitos práticos na vida acadêmica das instituições dos países membros em curto prazo.

            Apesar da timidez das propostas de integração, algumas medidas importantes foram tomadas, tais como o Acordo para reconhecimento de profissões universitárias para Arquitetura e Agronomia e a criação do Fundo Educacional Mercosul.

2 DESENVOLVIMENTO

         O atual contexto político fortemente influenciado pela economia globalizada que, em nome da articulação provoca ações nas diferentes áreas das políticas públicas e sociais, tem, na formação de blocos econômicos uma das principais estratégias para que as nações possam vencer desafios, superar seus problemas e desenvolver-se plenamente.

         O Brasil estabelece mecanismos na própria legislação com o intuito de colocar em prática as metas acordadas em âmbito internacional. Com isto objetiva-se promover a qualidade do ensino e de dar as condições para que este processo aconteça. A Constituição Federal de 1998 já reconhece a educação como uma política pública e dá a ela uma atenção especial no sentido de redimensionar seus fins e princípios, estabelecendo obrigatoriedade e progressiva participação da comunidade em sua organização, além de prever a cooperação entre os sistemas de ensino e a participação efetiva da União no sentido de seu financiamento. 

         A discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996 envolve os movimentos comunitários, de classes, sindicatos e sociedade civil no embate com o poder político para firmar a perspectiva de uma educação que atendesse aos princípios da Constituição Cidadã. No processo de elaboração desta lei acaba prevalecendo, no entanto, a visão política claramente comprometida com os ideários neoliberais, fruto de barganhas político-partidárias e de compromissos privados.

         A necessidade de implementar e ajustar o cenário educacional volta ao palco das discussões com a elaboração do Plano Nacional de Educação/2001, onde são estabelecidas as principais diretrizes e metas a serem orientadoras das políticas educacionais. Ainda que as orientações do Plano Nacional de Educação (PNE), confirmadas nos Planos Estaduais e Municipais de Educação tenham uma visão de abrangência de uma década, observa-se uma lentidão em sua execução. Os índices educacionais e a realidade precária da educação pública brasileira denunciam o desinteresse político em efetivar de fato a consolidação do PNE. 

         Frente à complexidade das tarefas planejadas, é necessário institucionalizar nos países estruturas permanentes especializadas na gestão dos programas do Setor Educacional do Mercosul - SEM. Para otimizar a estrutura e seu funcionamento considera-se conveniente:

a) estabelecer mecanismos para a incorporação de novos países associados às atividades do SEM;

b) melhorar a capacidade de relacionamento do SEM com outros órgãos do MERCOSUL, considerando:

- a necessidade de que as resoluções da Reunião de Ministros da Educação - RME sejam sistematicamente incluídas nas agendas dos órgãos decisórios do MERCOSUL (Grupo Mercado Comum - GMC e Conselho Mercado Comum - CMC);

- a importância da interação horizontal com outras reuniões de Ministros da região;

- a importância de aprofundar os vínculos com o Parlamento do MERCOSUL, o Fórum de Consulta e Concertação Política (FCCP), o Subgrupo de Trabalho nº 10 (SGT 10) e com o Comitê de Cooperação Técnica (CCT).

- a necessidade de estimular a conformação de redes e uma estreita vinculação entre os níveis administrativos e de gestão dos sistemas educacionais dos países membros e associados da região;

- a necessidade de fortalecer a coordenação a nível de MERCOSUL nas relações com organismos internacionais, regionais, sub-regionais e outros países.

         Quanto à estrutura do Setor Educacional do MERCOSUL, para que seja dinâmico e flexível, se consideram três funções principais:

- Políticas (objetivos estratégicos)

- Técnicas (áreas e linhas de ação)

- De execução (elaboração e execução de projetos).

         Estas funções estarão coordenadas pelas seguintes instâncias orgânicas, de acordo com o Regulamento Interno do SEM, aprovado pela Resolução GMC n. 28/01.

         Com função política enumeram-se as seguintes instâncias:

1. Reunião de Ministros de Educação do MERCOSUL (RME): constitui a instância orgânica superior do Setor Educacional do MERCOSUL, responsável por adotar Acordos sobre os aportes que a gestão educacional possa promover ao desenvolvimento das políticas do MERCOSUL (CMC/DEC. 7/91).

2. Comitê Coordenador Regional (CCR): é o órgão assessor da Reunião de Ministros que propõe políticas de integração e cooperação na área educacional e coordena o desenvolvimento das ações do SEM. Dessa forma, sua tarefa implica o desenvolvimento de uma série de competências que contenham as seguintes funções:

a) Atuar como canal de comunicação orgânica do SEM com a estrutura institucional do MERCOSUL, em especial com a RME;

b) Desenvolver e executar planos, projetos e ações encomendadas pela RME;

c) Elevar propostas e iniciativas à RME;

d) Promover a articulação com organismos internacionais de cooperação e financiamento, agências especializadas, instituições e atores da sociedade civil;

e) Propor, aprovar e avaliar os programas, projetos e ações, estabelecendo as prioridades e as responsabilidades, em função dos objetivos estratégicos estabelecidos;

f) Identificar os mecanismos de financiamento e as fontes de recursos que permitam a implementação dos programas e projetos prioritários do SEM;

g) Elaborar um Programa Anual e um calendário de atividades no marco do Plano vigente;

h) Propor à RME a criação de novas instâncias necessárias para o cumprimento de suas atribuições;

i) Criar, em caráter transitório, instâncias assessoras ou de trabalho para o desempenho de uma função específica;

j) Supervisionar, monitorar e avaliar o desenvolvimento do Plano SEM;

k) Supervisionar e avaliar o funcionamento das diversas instâncias do SEM;

l) Difundir os avanços do processo de integração e dos resultados dos estudos e projetos realizados;

m) Informar e prestar contas à RME sobre o trabalho realizado;

n) Resolver situações não contempladas no Regulamento no seu âmbito de atuação;

o) Cumprir todas as demais funções encomendadas pela RME.

         Cabe destacar que de forma semestral e rotativa, por ordem alfabética, cada Estado Parte integrante do MERCOSUL exerce a Presidência pro Tempore. Durante esse período os Ministérios de Educação têm a seu cargo o exercício da Secretaria pro Tempore, órgão de apoio operacional que se encarrega de manter a comunicação fluida e permanente com as delegações dos países integrantes, organizar e coordenar as reuniões do Setor, arquivar a documentação oficial e remeter ao Ministério de Relações Exteriores respectivo a documentação procedente da Reunião de Ministros com o objetivo de serem consideradas pelo Grupo Mercado Comum e Conselho Mercado Comum.

         Na estrutura das funções técnicas, encontram-se as seguintes instâncias:

3. Comissões Regionais Coordenadoras de Áreas (CRCA): são instâncias assessoras do CCR, encarregadas de propor as linhas estratégicas e seus mecanismos de implementação tendo em conta os objetivos estratégicos estabelecidos pelo Setor Educacional do MERCOSUL. Sua tarefa consiste:

a) Planejar e implementar as linhas de ação;

b) Propor a criação de instâncias de trabalho para o melhor desenvolvimento de suas funções;

c) Analisar e avaliar projetos;

d) Gerir e executar projetos.

         Cabe esclarecer que as CRCA terão a seu cargo elaborar o perfil do projeto, analisar sua visibilidade e elevar a proposta ao CCR, que identificará as fontes de financiamento. Para isso, faz-se necessário um trabalho de coordenação e comunicação flexível que possibilite a retroalimentação. A elaboração final do projeto será de responsabilidade dos grupos de trabalho.

4. Comitê Assessor do FEM (CAFEM): unidade que assessora a administração financeira do fundo do SEM.

         No âmbito das funções de execução, enumeramos as seguintes instâncias:

5. Grupos de Trabalho (GT): são subsistemas especializados que assessoram o CCR ou uma CRCA. Contam com um funcionamento permanente e tem como objetivo projetar e/ou realizar uma ou várias tarefas relacionadas a um tema. A criação dos GTs deve ser submetida ao CCR e aprovada pela RME.

6. Grupo Gestor de Projetos (GGP): são instâncias temporais específicas convocadas ad hoc pelo CCR por iniciativa própria ou por sugestão das Comissões Coordenadores de Área para definir perfis e desenvolver os projetos aprovados no âmbito do SEM/FEM. A elaboração final do projeto estará a cargo dos GGPs, que se reportarão e se comunicarão diretamente com a CRCA.

7. Comissão Ad Hoc: instância de trabalho especial criada com caráter temporário com a finalidade de analisar uma temática específica de interesse emergente e considerada de importância para o SEM. A duração da mesma se estende até a conclusão das atividades e finalidades para as quais foi criada. A mesma será formada, a princípio, por funcionários de cada Estado parte.

8. Comitê de Gestão: são unidades que administram instâncias específicas relacionadas a processos para um funcionamento eficiente do Setor.

9. Comitê Gestor do Sistema de Informação e Comunicação (CGSIC): atende os requerimentos de comunicação, difusão do conhecimento, informação e trabalho colaborativo no âmbito do SEM em qualquer nível, utilizando tecnologias de comunicação social e informação como recursos para cumprir suas funções. Este sistema será administrado por um Comitê que desenha, gere e administra a informação do SEM de acordo com as necessidades de suas distintas instâncias. Algumas de suas tarefas serão:

a) Desenvolver sítio web, plataformas de comunicação, links com os diferentes programas do setor e ambientes colaborativos;

b) Manter atualizados os dados, documentos de trabalho, atas e anexos das diferentes reuniões;

c) Difundir as convocatórias, notícias, resoluções do SEM e publicações digitais;

d) Desenhar e elaborar indicadores e harmonização de termos.

         A estrutura do SEM permitiu avançar em acordos institucionais, projetos e programas conjuntos que garantiram a integração regional na educação.

         Existe, no entanto, certo déficit institucional no Setor, o que exige repensar sua lógica de funcionamento, tendo em vista os novos desafios planejados, as novas atividades incorporadas e de forma a facilitar uma gestão mais dinâmica e eficaz. Nos últimos cinco anos o Setor Educacional do MERCOSUL diversificou as temáticas com o objetivo de abarcar o tema educacional com maior amplitude. Essa diversificação temática originou a criação de diversas comissões e grupos de trabalho.

         No âmbito da Comissão Regional Coordenadora de Educação Superior se desenvolvem diversos programas e projetos que respondem aos objetivos estabelecidos nos planos operativos.

         Programas e Projetos Vigentes

         Sistema de Acreditação Regional de Cursos Superiores dos Estados do MERCOSUL e Estados Associados "ARCUSUL"

    Programa MARCA - Mobilidade Acadêmica Regional para os Cursos Acreditados pelo Mecanismo de Acreditação de Cursos Superiores no MERCOSUL

    Programa MARCA para a Mobilidade de Docentes do Ensino Superior

    Programa de Associação Universitária para a Mobilidade de Docentes do Ensino Superior do MERCOSUL

    Programa de Intercâmbio Acadêmico de Português e Espanhol

    Projeto de Apoio da União Europeia ao Programa de Mobilidade do MERCOSUL na Educação Superior 

    Núcleo de Estudos e Pesquisas na Educação Superior do MERCOSUL 

    Sistema Integral de Fomento para a Qualidade dos Cursos de Pós-graduação do MERCOSUL

    Universitários Mercosul

         Resultado de um acordo assinado em 30 de junho de 2008 entre os ministros de Educação do Brasil, Argentina, Bolívia, Chile, Paraguai e Uruguai, o Sistema de Acreditação Regional de Cursos de Graduação do Mercosul (Arcu-Sul) avalia os cursos e verifica o nível da qualidade do ensino superior dessas nações.

         A acreditação de cursos de graduação desse bloco é feita de acordo com os critérios estabelecidos pela Rede de Agências Nacionais de Acreditação (Rana). Os cursos acreditados têm seu selo de qualidade reconhecido pelo período de seis anos.

         O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres) e a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes) são os representantes do Brasil perante a Rana. O Inep é o órgão responsável no Brasil pela implementação do processo de avaliação de cursos no Arcu-Sul. A Diretoria de Avaliação da Educação Superior (Daes) é responsável pela gestão do mecanismo.

         No sistema de acreditação, as comissões de especialistas, denominadas comitê de pares avaliadores, são compostas por quatro integrantes (um avaliador brasileiro, dois avaliadores estrangeiros – de países diferentes – e o responsável técnico do Inep). O grupo é capacitado para atuar nas avaliações segundo os critérios do Arcu-Sul e procedimentos estabelecidos pelo Inep.

         No Brasil, as avaliações para acreditação iniciaram-se em julho de 2012, quando foram avaliados cursos de agronomia e arquitetura. Depois foram incorporadas as graduações de medicina veterinária, enfermagem e engenharias. Atualmente, passam por avaliação os cursos de medicina e odontologia.

         Homologado pelo Conselho do Mercado Comum do Mercosul pela Decisão CMC nº 17/08, o sistema respeita as legislações de cada país e a autonomia das instituições universitárias e considera em seus processos apenas cursos de graduação que tenham reconhecimento oficial em seu país.

         A CF/1988 estabelece a educação como um direito social em seu artigo sexto. Complementarmente, no caput do artigo 205, reforça que a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família”, devendo ser “promovida e incentivada com a colaboração da sociedade”. Ainda no caput do mesmo artigo, afirma que educação deve visar ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

         Nos incisos do artigo 206, a CF/1988 determina como princípios do ensino: a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; a garantia de padrão de qualidade; a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; e, a valorização dos profissionais da educação escolar por meio do estabelecimento de piso salarial profissional nacional, planos de carreira e ingresso na profissão via concurso público.     

         Para financiar a política de educação, em sua abrangência, missão e princípios, o Estado instituiu a estrutura e as fontes de financiamento no artigo 212 da CF/1988, vinculando recursos para a educação e garantindo percentuais mínimos da receita resultantes de impostos à manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE).

         Os patamares, no mínimo, são de 18% da receita de impostas da União e 25% da receita de impostos dos estados, Distrito Federal e municípios, incluindo as transferências entre esferas de governo. A CF/1988 estabeleceu, ainda, que a educação básica teria o salário-educação como fonte suplementar de recursos.

         Estudos mostram que a vinculação mínima de 18% para a União e 25% para estados e municípios não asseguram o montante de recursos para superar os problemas educacionais do Brasil. A elevação dos recursos financeiros como percentual do PIB exige ação articulada entre a União, estados, DF e municípios no sentido de ampliá-los, para além do mínimo constitucional. Deve-se reconhecer, entretanto, o enorme desafio de estabelecer mecanismos de fiscalização e controle, para assegurar o rigoroso cumprimento do art. 212 da CF/1988, quanto ao montante de recursos aplicados em políticas públicas educacionais.

         O Projeto Escolas Bilíngues de Fronteira está sendo ampliado para os demais países do Mercosul. A iniciativa promove a integração do Mercosul Educacional com a implementação da educação bilíngue no ensino fundamental voltado para alunos de escolas públicas. Em março, será realizada uma reunião técnica para elaboração deste projeto.

         Inicialmente, o projeto envolvia as escolas na região de fronteira do Brasil com a Argentina. Com a ampliação, as escolas e os Ministérios da Educação dos países integrantes do Mercosul Educacional terão a oportunidade de vivenciar a integração de culturas diferentes a partir do aprendizado do idioma do país vizinho.

         O Relatório “Education at a Glance” de 2017, da OCDE, suscita a oportunidade para uma reflexão sobre os desafios do Ensino Superior no Brasil.

         O primeiro deles é entender a missão do Ensino Superior. No Brasil, ele é principalmente um instrumento de formação profissional. O modelo possivelmente foi adequado para a primeira metade do século XX, mas já não corresponde ao avanço das economias e tecnologias.

         A tendência, nos países mais avançados, é dividir o Ensino Superior em duas partes. A primeira é de formação geral, onde as pessoas aprendem a pensar com profundidade. Quanto mais rigorosos, mais “generalistas” e menos aplicados, mais importantes se tornam esses cursos em uma sociedade em que não sabemos como serão os empregos do futuro. Cabe registar que uma pequena parcela do ensino superior, em países desenvolvidos, está voltada para a formação de tecnólogos, em cursos de curta duração. Na segunda parte do Ensino Superior é que os alunos buscam uma profissionalização de nível mais alto ou se preparam para iniciar uma carreira acadêmica.

         No Brasil, como as profissões são hiper-regulamentadas, os currículos ficam “amarrados”, com uma infinidade de disciplinas e cursos obrigatórios. Ou seja, privilegia-se a quantidade em detrimento da qualidade. Nesse item, estamos na contramão dos países mais avançados.

         O segundo desafio é o da qualidade. Na maioria dos países desenvolvidos, cerca de 30% dos concluintes do Ensino Médio ingressam em algum curso superior, e isso tem aumentado nas últimas décadas. Em pouquíssimos países, como os Estados Unidos, esse número é superior a 50%. Na maioria dos países europeus, o acesso ao Ensino Superior ainda é bastante restrito e seletivo, e as instituições – quase sempre só públicas – geralmente mantêm padrões bastante similares entre si.

         No Brasil, temos diferentes realidades – algumas universidades e cursos são seletivos, mas a grande maioria não é. De acordo com os dados do Pisa, menos de 10% dos alunos brasileiros teriam condições de acesso a um curso superior em países europeus e muito menos de 1% teria condições de concorrer às universidades norte-americanas de elite. Os dados do ENEM também confirmam essa situação. Ou seja, o desafio da qualidade do Ensino Superior só começará a ser resolvido quando o País produzir egressos do Ensino Médio com um nível de aprendizagem adequado.

         O terceiro desafio é institucional. O marco legal do Ensino Superior no Brasil é baseado na ideia de uma “Universidade de Ensino, Pesquisa e Extensão”, modelo inicialmente implementado na Alemanha no Século XIX. Nem todas as instituições de Ensino Superior realizam essas três atividades, o que cria um extraordinário custo para que se cumpra o modelo – ou se burle a legislação. O sistema de gestão das universidades públicas não oferece estímulos para que sejam eficientes. A gestão das instituições privadas é sujeita a um emaranhado regulatório de altíssimo custo e que em nada contribui para aumentar a competição, reduzir custos ou melhorar a qualidade. Temos enormes barreira de entrada para professores estrangeiros, reduzindo a pressão sobre os nossos. E oferecemos pouquíssimos atrativos para bons alunos de graduação de outros países.

         O Relatório “Education at a Glance” de 2017 da OCDE disponibiliza estudo que analisou sistemas de ensino de 45 países, o estudo descreve que o Brasil investe em universitários mais do que o triplo do que é gasto com estudantes do ensino fundamental e médio.

         O Brasil é um dos países que menos gastam com alunos do ensino fundamental e médio, mas as despesas com estudantes universitários se assemelham às de países europeus, segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

         No estudo "Um Olhar sobre a Educação" a entidade analisa os sistemas educativos dos 35 países membros da organização, a grande maioria desenvolvidos, e de dez outras economias, como Brasil, Argentina, China e África do Sul.

         O Relatório expõe contradições da educação no Brasil, metade dos brasileiros adultos não conclui o ensino médio e salários dos professores continua baixo, um dos dados que chamaram mais atenção foi a informação de que, em 2015, mais da metade dos adultos entre 25 e 64 anos não concluíram o Ensino Médio - outros 17% não concluíram o Ensino Fundamental. Tais índices estão abaixo da média observada nos outros países analisados pela OCDE, na qual 22% dos adultos não chegaram ao Médio e 2% concluíram as etapas do Ensino Fundamental.

         Outro avanço observado, por outro lado, foi o aumento do percentual de adultos (25 a 34 anos) que completou a última etapa da Educação Básica de 53% em 2010 para 64% em 2015.

         O Brasil gasta anualmente US$ 3,8 mil (R$ 11,7 mil) por aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental (até a 5ª série), informa o documento. O valor em dólar é calculado com base na Paridade do Poder de Compra (PPC) para comparação internacional.

         A cifra representa menos da metade da quantia média desembolsada por ano com cada estudante nessa fase escolar pelos países da OCDE, que é de US$ 8,7 mil. Luxemburgo, primeiro da lista, gasta US$ 21,2 mil.

         Entre os países analisados no estudo, apenas seis gastam menos com alunos na faixa de dez anos de idade do que o Brasil, entre eles a Argentina (U$ 3,4 mil), o México (US$ 2,9 mil) e a Colômbia (U$ 2,5 mil). A Indonésia é o país lanterna, com gastos de apenas US$ 1,5 mil.

         Nos anos finais do ensino fundamental e no médio a situação não é diferente. O Brasil gasta anualmente a mesma soma de US$ 3,8 mil por aluno desses ciclos e também está entre os últimos na lista dos 39 países que forneceram dados a respeito.

         A média nos países da OCDE nos últimos anos do ensino fundamental e no médio é de US$ 10,5 mil por aluno, o que representa 176% a mais do que o Brasil.

         Apenas 15% dos estudantes brasileiros entre 25 e 34 anos estão no ensino superior, face a 37% na OCDE, 21% na Argentina e a 22% no Chile e na Colômbia. No entanto, se comparado aos países dos Brics (bloco formado pelo Brasil, a Rússia, Índia, China e África do Sul), o Brasil está melhor – a China tem 10%, a Índia, 11%, e a África do Sul, 12%.

         No Brasil, cerca de 37% das graduações em 2015 eram feitas nas áreas de negócios, administração e direito, índice semelhante ao da maioria dos outros países pesquisados.

         Em seguida, a preferência dos brasileiros, na época, era por pedagogia, com 20% das matrículas – uma das taxas mais altas entre os todos os países. O relatório mostra inclusive, que apenas a Costa Rica e Indonésia têm taxas mais altas de opção por pedagogia (22% e 28%, respectivamente).

         Somente 15% dos estudantes brasileiros optavam por cursos de ciência, tecnologia, engenharia e matemática, uma das taxas mais baixas, mas semelhante ás de países vizinhos como a Argentina (14%) e a Colômbia (13%). Entre os países da OCDE, o percentual ficou em 23%.

         Em relação à desigualdade no acesso ao ensino superior, no Brasil a disparidade entre os estados é a maior observada na pesquisa. Enquanto 35% dos jovens de 25 a 34 anos no Distrito Federal frequentam a universidade, no Maranhão a taxa é cinco vezes menor (7%).

         Apesar de o relatório reconhecer que o Brasil é uma nação muito grande e diverso, se comparada a outras grandes como os Estados Unidos e a Rússia, a desigualdade é muito mais dramática por aqui, apresentando variações de até cinco vezes nos percentuais, contra menos de três vezes de disparidade em outros países.

         Um dado que contrapõe isso, porém, é que quase 75% dos estudantes brasileiros no ensino superior estão em instituições privadas, contra cerca de 33% da média dos países da OCDE.

         O relatório alerta, no entanto, que, nesse caso, a falta de mecanismos de financiamento estudantil pode ser um obstáculo e programas como o Fies podem ter ajudado a colocar os brasileiros na faculdade por aqui.

         A situação no Brasil muda em relação aos gastos com estudantes universitários: a quantia passa para quase US$ 11,7 mil (R$ 36 mil), mais do que o triplo das despesas no ensino fundamental e médio.

         Com esse montante, o Brasil se aproxima de alguns países europeus, como Portugal, Estônia e Espanha, com despesas, respectivamente, por aluno universitário, de US$ 11,8 mil, US$ 12,3 mil e US$ 12,5 mil, e até ultrapassa países como a Itália (US$ 11,5 mil), República Checa (US$ 10,5 mil) ou Polônia (U$ 9,7 mil).

         A média nos países da OCDE é de US$ 16,1 mil, puxada por despesas mais elevadas de países como os Estados Unidos, Noruega, Luxemburgo e Reino Unido.

         Os gastos no Brasil com alunos universitários também superam os da Coreia do Sul, de U$ 9,6 mil.

         O país asiático, que gasta um pouco mais com o ensino fundamental (U$ 9,7 mil), está entre os primeiros do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da OCDE. O teste mede conhecimentos de estudantes na faixa de 15 anos nas áreas de ciências, matemáticas e compreensão escrita.

         Já o Brasil está entre os últimos no teste do PISA e apenas 17% dos jovens entre 25 e 34 anos têm diploma universitário, um dos índices mais baixos entre os países do estudo.

         Em média, os membros da OCDE gastam quase a metade a mais por estudante do ensino universitário do que com os do primário, diz o documento, "enquanto Brasil e México gastam três vezes mais".

         A OCDE vem destacando nos últimos estudos que houve aumento dos investimentos públicos em educação no Brasil. Em porcentagem do PIB, o Brasil está próximo da média dos países da organização.

         Os gastos com educação totalizaram 4,9% do PIB brasileiro (último dado disponível no estudo). A média dos países da OCDE é de 5,2% do PIB.

         Ao mesmo tempo, a OCDE vem afirmando que é preciso aumentar os gastos por aluno do ensino fundamental e médio, considerados bem abaixo do montante considerado adequado pela organização.

         Apesar da melhora no nível de investimentos em educação no Brasil, o Brasil continua entre os últimos do ranking dos testes de avaliação do PISA.

         Na avaliação da organização, isso ocorre porque houve maior acesso à educação no país, com a inclusão no sistema de ensino de alunos desfavorecidos e com atrasos de aprendizagem, o que acaba puxando o desempenho geral dos estudantes brasileiros para baixo.

         O Brasil tem desafios gigantescos para acertar o seu Ensino Superior. Há ilhas de excelência aqui e ali – mas são ilhas nas quais as instituições, professores e pesquisadores pagam um preço alto para não sucumbir à mediocridade generalizada. O progresso de uma nação depende em grande parte da quantidade e da qualidade de suas elites, e isso está diretamente relacionado à qualidade do Ensino Superior.

         Os adultos com educação universitária também são menos propensos a sofrer de depressão do que aqueles que não chegaram ao ensino superior. Os jovens adultos estão cada vez mais dispostos a obter uma educação no Brasil que aumente suas habilidades, ao invés de entrar no mercado de trabalho diretamente após a conclusão do ensino obrigatório. Entre 2000 e 2016, o percentual de jovens de 20 a 24 anos que continuaram a estudar aumentou 10%, em comparação com uma diminuição de 9% daqueles que trabalham.

         Dentre os elementos em que se pode considerar alguma integração no Mercosul, o principal é a Educação. Se na economia e na política encontramos obstáculos significativos, na Educação as propostas têm se multiplicado. Até porque, fruto de nossa herança de desigualdades, temos problemas semelhantes que muitas vezes pedem soluções em conjunto. O Mercosul Educacional vem se consolidando como um projeto de integração e sua proposta já vem dando sinais de que isto é possível. Contudo observa-se a necessidade de desenvolver sistemas educacionais mais equitativos entre os países membros, partes e associados. As disparidades educacionais, no que tange ao financiamento, acesso, permanência, valorização de educadores e investimentos em áreas relacionadas ao desenvolvimento educacional precisam ser tema prioritário nas agendas políticas, nos debates locais e regionais e em especial necessitam de ajustes no sentido de estar imbricadas em uma estratégia de desenvolvimento que não se esgota com aproximação de diferentes contextos e culturas, mas que se fortalece na medida em que se articula, se expande e se consolida como projeto em construção.  Deste modo, os constantes diálogos entre a sociedade civil organizada e os governos, aliados a uma interação com outros blocos e organismos internacionais, na tentativa de firmar um projeto regional, com reconhecimento no cenário global, se constituem em possibilidades ao desenvolvimento do Mercosul. 

         O MERCOSUL é um arranjo de integração regional voltado para questões econômicas que promoveriam o desenvolvimento dos países que fazem parte do bloco. Com a criação do Setor Educacional do MERCOSUL (SEM) fica clara a intenção de inserir a educação no contexto da integração. Os primeiros documentos oficiais do SEM (Protocolo de Intenções, atas das Reuniões de Ministros da Educação e decisões) mostram a percepção de que a educação é fundamental para ajudar no desenvolvimento do projeto de integração e no desenvolvimento social e econômico da região em questão. Neste sentido, percebe-se a dupla utilidade da educação: em um primeiro momento serve para o desenvolvimento social e econômico de uma forma geral, ou seja, os Estados devem promover a educação para se desenvolver mesmo que seja individualmente; em segundo lugar a educação também é vista como benéfica para o processo de integração, uma vez que a qualidade dos sistemas educacionais e o contato entre tais sistemas do bloco podem garantir a qualidade educacional e criar um sentimento comum entre as sociedades do MERCOSUL.

         A educação com qualidade social e a democratização implicam integração dos sistemas educacionais do MERCOSUL, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos, tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana. Nesse sentido, tem-se como concepção político-pedagógica a garantia dos princípios do direito à educação: inclusão e qualidade social, gestão democrática e avaliação emancipatória. Para a vigência de todos esses princípios se faz necessário o financiamento adequado da educação. Precisamos de uma educação calcada em valores, mas que lance mão da ciência e tecnologia para a superação dos problemas econômicos, sociais e políticos crônicos; que respeite o meio ambiente e as diferenças raciais e culturais. Esse é um dos grandes desafios e perspectivas. O Mercosul poderá se consolidar como um projeto de integração na medida em que a educação se constitui como o viés por onde perpassam todas as demais políticas, sejam de cunho econômico ou social.

         O acesso à formação strictu sensu é um privilégio de uma minoria.

         A obtenção de um grau acadêmico de mestre e de doutor melhora a qualificação enquanto pessoa cívica, aprofunda as pesquisas e, com certeza, visa melhorar o aproveitamento e recompensa profissional em face do esforço pessoal, no mercado de trabalho.

         Como qualquer outro estudante que quer progredir academicamente e, com isso, ver a situação profissional melhorada, o brasileiro não foge à regra.

         Existem “guetos” nas universidades públicas brasileiras e se há necessidade de buscar cursos no Mercosul é porque não há democratização no acesso aos cursos de pós-graduação no Brasil.

         O reconhecimento de títulos de pós-graduação obtidos no exterior deve ser analisado por universidades brasileiras em até 180 dias.        A mudança nos procedimentos ocorreu porque formados fora do país estavam levando até 3 anos para conseguir que seus pedidos fossem avaliados.

         O Acordo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades Acadêmicas nos Estados Partes do Mercosul, foi introduzido no ordenamento jurídico brasileiro através do Decreto Presidencial nº 5.518, de 23 de agosto de 2005.

         Com o objetivo da consolidação cada vez maior do Mercosul, aproximação dos países signatários, e criação de instrumento de formação e capacitação científica, cultural e tecnológica, foi estabelecido em seus artigos que a validação do diploma nos países membros do Mercosul, para o exercício da atividade de docência e pesquisa, depende apenas de sua validade no país de origem.

         Revalidação ou validação de títulos é o processo pelo qual os diplomas e certificados de cursos de Graduação e Pós-Graduação, emitidos por estabelecimentos estrangeiros de ensino superior, são declarados equivalentes aos títulos constantes no Brasil, devendo os mesmos serem registrados para que tenham validade nacional.

         Instituições públicas e privadas de ensino superior vinculadas ao Ministério da Educação (MEC), podem avaliar diplomas de graduação e pós-graduação emitidos por instituições estrangeiras no sentido de torná-los oficialmente válidos em território brasileiro.

         O reconhecimento se fundamenta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que dispõe:

Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.

§3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

         O reconhecimento de um diploma de pós-graduação stricto sensu obtido no exterior, incluindo os países do Mercosul, deve ser entendido como mero processo administrativo. Não deve ser entendido como pertinente a eventual avaliação da dissertação ou da tese, ou a solicitação de nova defesa no Brasil, fato que já deve ter sido objeto da devida avaliação qualitativa da Banca Examinadora, quando da defesa ao final do curso. O Brasil não deve se julgar mais competente do que qualquer outro país a ponto de colocar em dúvida a qualidade já avaliada no âmbito da Argentina, do Uruguai ou do Paraguai. É uma questão de soberania e de respeito aos princípios acadêmicos universais.

         Os diplomas emitidos pelos países membros do MERCOSUL possuem validade e reconhecimento no Brasil, para exercício da Docência e Pesquisa conforme Decreto do Poder Executivo do Brasil nº 5.518 de 23/08/2005, Dec. Legislativo 800/2003, Decreto n. 3.196 de 5 de outubro de 1999. Segundo a Decisão 29/09, que aprova a regulamentação do Acordo de Admissão de Títulos e Graus Acadêmicos para o Exercício de Atividades Acadêmicas nos Estados Partes do Mercosul – é necessário a Revalidação do Diploma no Brasil por uma Universidade Brasileira que possua cursos correspondentes.

         A plataforma Carolina Bori é um sistema informatizado criado pelo Ministério da Educação (SESu e CAPES), para gestão e controle de processos de Revalidação e Reconhecimento de diplomas estrangeiros no Brasil.

         Esta plataforma reúne Instituições de Ensino Superior (IES) Públicas e Privadas que, por adesão, oferecem as informações necessárias para que os requerentes (diplomados) solicitem a Revalidação ou o Reconhecimento dos seus diplomas estrangeiros.

         A plataforma facilita a gestão e o controle do fluxo dos processos de revalidação/reconhecimento, além de maior interatividade entre as partes interessadas.

         Por meio da plataforma, a IES oferece ao requerente as seguintes informações:  documentação exigida, cursos e programas ofertados, capacidade de atendimento simultâneo e valores das taxas para prestação de serviços. Desse modo, o requerente pode escolher a instituição na qual solicitará a revalidação de diploma para os cursos de graduação e/ou reconhecimento de diploma de Mestrado ou de Doutorado stricto sensu.

         À medida que o sistema esteja operativo, a plataforma Carolina Bori constituirá um Banco de Dados que oferecerá aos requerentes a informação a respeito das IES que já revalidaram diplomas de cursos similares aos seus. A plataforma abriga igualmente um conjunto de Instituições que fazem parte de Acordos Internacionais e cujos cursos devem ser objeto de processos de tramitação simplificada.

         Para além de um sistema facilitador do trabalho de gestão de processos para os requerentes (diplomados) e as IES, a plataforma reunirá um banco de dados com informações relevantes para estabelecimento de políticas de internacionalização da educação superior brasileira, contribuindo para o atingimento das estratégias 14.9 e 14.10 da meta 14 do Plano Nacional de Educação. Nesse sentido, mesmo aquelas IES que não fizerem adesão à plataforma, precisarão inserir, com regularidade, informações referentes aos processos efetivados em sua instituição.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

            A educação com qualidade social e a democratização implicam integração dos sistemas educacionais do MERCOSUL, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos, tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana. Nesse sentido, tem-se como concepção político-pedagógica a garantia dos princípios do direito à educação: inclusão e qualidade social, gestão democrática e avaliação emancipatória. Para a vigência de todos esses princípios se faz necessário o financiamento adequado da educação. Precisamos de uma educação calcada em valores, mas que lance mão da ciência e tecnologia para a superação dos problemas econômicos, sociais e políticos crônicos; que respeite o meio ambiente e as diferenças raciais e culturais. Esse é um dos grandes desafios e perspectivas. O Mercosul poderá se consolidar como um projeto de integração na medida em que a educação se constitui como o viés por onde perpassam todas as demais políticas, sejam de cunho econômico ou social.

REFERÊNCIAS

AMORIM, Celso. A integração sul-americana. Diplomacia, Estratégia & Política, Brasília, n.10, p.5-26, out/dez 2009.

CARVALHO, Glauber C., ROSEVICS, Larissa. A política externa do governo Lula para a América do Sul: Unasul e Unila In: SARTI, Ingrid; et all. Por uma integração ampliada da América do Sul no século XXI.1 ed. Rio de Janeiro: Perse, 2013, v.1, p. 225-240.

PORTAL MEC. Brasil assume presidência pro tempore do setor educacional e propõe sistema de avaliação. 29 de nov.2018. Disponível em http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=50281

ROSEVICS, Larissa. Por uma integração via educação: o novo marco do Mercosul Educacional no século XXI. Mural Internacional: Revista NEIBA Argentina-Brasil, v.4, n.1, p.116-128, 2015.

Data da conclusão/última revisão: 29/11/2018

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Benigno Núñez Novo

Advogado e doutor em direito internacional pela Universidad Autónoma de Asunción, mestre em ciências da educação pela Universidad Autónoma de Asunción, especialista em educação: área de concentração: ensino pela Faculdade Piauiense e bacharel em direito pela Universidade Estadual da Paraíba.

Inserido em 30/11/2018

Parte integrante da Edição no 1579

Código da publicação: 4822

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Citação deste artigo, segundo as normas da ABNT:

NOVO,Benigno Núñez. A educação mercosulinaBoletim Jurídico, Uberaba/MG, a. 13, no 1579. Disponível em: <https://www.boletimjuridico.com.br/doutrina/artigo/4822/a-educacao-mercosulina> Acesso em: 15  dez. 2018.

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